L'école en débat

Dans cet entretien forcément concentré, j'ai tenté de résumer plusieurs dimensions de la laïcité : un ordre politique, un dispositif de neutralité des institutions, une compétence que les professionnels doivent acquérir pour la mettre en oeuvre avec finesse. C'était après le vote de la loi sur les signes religieux et pendant la commémoration du centenaire de la loi de 1905. Je voulais recentrer sur une laïcité condition de la liberté, une laïcité de fond qui ne soit pas seulement une laïcité défensive.


Interview par Gilles Sarotte pour Fenêtres sur cour, journal du SNUIpp ( syndicat d'enseignants du premier degré)



Cent ans après la loi de séparation de l'église et de l'état, quelle définition donnez vous de la laïcité en France ?

La laïcité est la forme prise en France par un phénomène de grande ampleur et de longue durée que les autres pays désignent sous le nom de sécularisation – le fait de dégager la politique de l’emprise de la religion, en donnant à l’une et à l’autre les conditions favorables à leur indépendance réciproque. Liberté religieuse, liberté politique, autonomie de l’individu. En France cette conquête s’est faite de façon à la fois plus conflictuelle, plus explicite, plus juridique qu’ailleurs, mais la laïcité n’est pas à confondre avec l’anti-cléricalisme qui en a accompagné la genèse. Le point délicat, c’est que la laïcité désigne à la fois cette exigence fondamentale, ce projet immense où l’éducation joue un rôle central, et le système de procédures notamment juridiques, variables, révisables, améliorables… qui visent à approcher cet idéal.

La montée en puissance des communautarismes est-elle une menace et en quoi pour la laïcité ?

La laïcité est justement le dispositif inventé parce qu’il y aura toujours des efforts inciviques, de la part de groupes de conviction plus ou moins bien organisés, pour tenter d’imposer aux autres leurs exigences particulières. Les règles laïques, notamment la neutralité de l’espace public, sont là pour contenir les prétentions excessives.
Le problème s’est déplacé des convictions vers les identités, toutes sortes de groupes voulant faire entendre bruyamment leur particularité et parfois l’imposer par l’intimidation. Ce qui est menacé à l’école, c’est la chance de pouvoir construire une humanité dense par l’acquisition d’une culture élaborée. Les activistes de toutes sortes prétendent que les individus veulent s’exprimer, mais exprimer quoi ? la compétition dans la consommation de marques, la surenchère dans la provocation de l’adulte ? l’école est faite pour apprendre des langages partagés, cela exige un peu de silence, de retenue… des identités modestes, qui acceptent d’être en suspens le temps de leur construction : pas niées, pas oubliées, mais en travail. Les identités ne sont pas là au début, elles se développent dans le temps long d’une formation humaniste.

Vous avez réagi, lorsqu'en 2004, le gouvernement a opté pour une loi sur l'interdiction du port des signes religieux ostensibles à l'école visant surtout le port du voile ?

Ayant suivi ces affaires depuis 1989, j’estimais qu’on aurait pu faire mieux avec le dispositif juridique préexistant, à condition de former en profondeur à l’analyse des cas, qui sont très hétérogènes. Car le problème inclut de multiples dimensions contradictoires. Il faut pouvoir distinguer ce qui est ici une lubie d’adolescent extravagante mais inoffensive, là un particularisme religieux modeste et discret, et ailleurs un prosélytisme qui va jusqu’au trouble à l’ordre public : et alors, pour faire progresser la laïcité, réagir en proportion. C’était mon opinion, mais une fois que la loi est passée, la loyauté républicaine consiste à donner du sens à cette loi et faire en sorte qu’elle ouvre sur un progrès de l’esprit laïque dans toute sa profondeur. Travailler sur l’émancipation et la culture, lutter contre les discriminations, contre toutes les formes de xénophobie.

Que faut-il pour que l'école participe à la construction de ce vous appelez un véritable esprit laïque ?

La laïcité est aussi une affaire de compétences à exercer. C’est une force subtile. Au niveau du primaire s’installent des distinctions sans lesquelles il n’y a pas de laïcité. Notamment, le cognitif et le non-cognitif. Savoir, prouver, démontrer, ce n’est pas la même chose que vouloir, croire, préférer. Autre distinction de base, qui n’a rien de naturel : le public et le privé. Les maîtres de l’époque des combats laïques savaient parfois marquer aux enfants qu’ils avaient deux casquettes : celle du maître qui enseigne les savoirs « qu’il n’est pas permis d’ignorer », celle de l’individu privé qui peut avoir des choix de vie particuliers mais n’a pas à en entretenir les enfants. C’est notre « neutralité » qui soutient les élaborations non-neutres, mais balbutiantes, des élèves : eux ont à apprendre comment l’on exprime des choix et des engagements dans le respect des faits, et dans le respect de la liberté des autres.

Interview de Sophie Ernst par Rosario Elia pour le journal Fenêtres sur cour, du SNUIpp, qui est un syndicat d'enseignant du premier degré.

- L'école peut-elle être un espace où le racisme serait sinon exclu, où tout au moins les discriminations raciales n'auraient pas de prise ?


Un souvenir familial peut servir de réponse : mon père avait 11 ans quand il a dû porter l’étoile jaune. Son maître d’école, homme respecté et digne, lui a dit en lui retirant son manteau : « on ne veut pas de ça à l’école laïque, ça reste accroché dehors », et il a serré l’enfant dans ses bras en pleurant. C’était une mise en oeuvre intelligente et courageuse de la laïcité, qui a définitivement ancré ce petit juif polonais dans cette belle conception de la citoyenneté républicaine au moment même où elle était bafouée. Nous avons beaucoup d’autres témoignages similaires dans l’Algérie coloniale, où les enseignants ont parfois laissé un souvenir lumineux, malgré un contexte de forte discrimination raciale d’Etat.

Quand on enseigne, on est facilement déchiré par deux sentiments inverses. D’abord la conviction que le racisme est le mal absolu et qu’il n’a pas de place dans l’école, et certainement pas dans sa propre classe. Mais aussi l’anxiété de ne pouvoir que peu de choses face à des grandes dynamiques sociales imposées de l’extérieur. Or, ces dynamiques se sont durcies, aussi bien du côté des discriminations de fait, pas forcément voulues mais lourdes de souffrance et de ressentiment, que du côté des idéologies de haine chauvine ou tribale. Mais il ne faut pas sous-sestimer la force du modèle républicain, quand il est mis en œuvre concrètement.


Comment l'école peut-elle être garante du droit qui condamne le racisme ?

« Garante du droit », l’école ? n’est-ce pas trop se défausser sur les enseignants ? Dans une démocratie, c’est la vigilance de la société tout entière qui doit soutenir un ordre politique complexe. Quand cette vigilance fait défaut, quand la fraternité, ou la simple humanité viennent à manquer, il est bon qu’il y ait des lois, mais elles sont bien fragiles…

L’école primaire se définit forcément par rapport au droit mais je ne crois pas que les valeurs qu’elle transmet soient réductibles à cette dépendance au droit.
Elle va au contraire ancrer en chacun la sensibilité, les mœurs, les réflexions qui vont permettre, plus tard, de comprendre et de juger les lois. C’est que le droit n’est pas lui même réductible au corpus des lois d’un temps : celles-ci ont même pu, dans l’histoire, mettre en place discriminations et persécutions raciales. L’éducation se règle ici sur des fondamentaux qui doivent inspirer aussi les efforts du législateur. Il est utile de garder une relative autonomie des sphères. En l’occurrence, nul besoin de passer par le droit pour penser la morale fondamentale.

En termes d’apprentissages, c’est peut-être seulement au collège qu’on pourra s’attacher méthodiquement à l’ambition de « former un citoyen », en l’initiant à la dimension juridique et politique. Il y a pour ça des raisons pédagogiques et philosophiques. La dimension civique est exigeante en termes d’abstraction et demande de pouvoir élaborer cette forme d’obéissance librement consentie qu’est l’autonomie dans le cadre des lois : j’obéis à la loi, pour ne pas être soumis à l’arbitraire et à la violence des hommes. Mon obéissance se fonde aussi sur l’appréciation qu’il y a une relative « justice » de lois même imparfaites.

L’école primaire a le rôle plus profond de « former un homme », selon la distinction de Rousseau. Rousseau le formulait comme un déchirement, à tout le moins comme une tension structurelle : faut-il former un homme ou un citoyen ? Le jeu entre ces deux polarités est crucial pour penser la lutte contre le racisme, cette perte ou cette carence, cette absence du sens de l’universalité humaine. Et nous avons acquis des raisons fortes, psychologiques, pédagogiques, philosophiques de répondre : il faut d’abord former un homme, dans sa sensibilité et sa visée d’humanité, prioritairement, si l’on veut pouvoir former un citoyen respectueux des lois et en même temps garant de leur humanité. Il convient de former l’un et l’autre, l’un articulé sur l’autre. Ca n’empêche pas dès l’école primaire de faire référence aux lois, et donc de signaler que certaines formes d’expressions ou d’actions clairement racistes, qui transgressent telle et telle limite précise, sont punies par la loi. Mais on ne peut pas tout déduire à partir de la mention de la loi.

L’école est dans son rôle, et c’est important, en construisant cette morale fondamentale. Qu’est-ce que cela exige ? ne pas céder sur le respect dû à chaque enfant, réguler avec justice les relations entre les enfants, être confiant dans la valeur des apprentissages culturels.


- Faut-il une éducation spécifique au non racisme ou doit il être présent dans les pratiques quotidiennes de classe ?

Les deux se complètent, mais il y a peut-être à se méfier de la tendance actuelle, qui consiste à découper les problèmes et à les traiter séparément. A mon sens le plus important est dans la qualité même de l’enseignement ordinaire, à condition qu’il soit tendu vers un idéal fort.
C’est la vie dans la classe qui met en place, à la fois dans l’expérience et dans l’imaginaire, l’idéal d’une société où chacun ait sa place, reconnu à la fois pour ce qu’il est et comme être en devenir, participant à la grande aventure d’une vie humaine unique à construire, avec les autres : c’est à ça que sert la culture.

Cela se joue simultanément sur deux plans, celui des apprentissages culturels, celui des expériences de respect mutuel vécues dans la classe. Les grands pédagogues qui nous inspirent encore aujourd’hui, Freinet, Korczak, étaient tendus vers cet idéal, c’étaient des gens qui avaient été traumatisés par des guerres fratricides. De ce point de vue, les méthodes dites actives sont bien autre chose plus qu’une simple technique de « motivation » ou qu’une « pédagogie par le jeu ».
Dans ce cadre général, on peut envisager un travail spécifique qui, plutôt que de blâmer formellement le racisme, apprendrait aux enfants à en identifier les formes élémentaires, dans leurs propres réactions de rejet de l’Autre.


- Comment traiter cette question en fonction de l'âge des enfants ?

Il n’y a pas à proprement parler d’étapes, dans la mesure où le racisme se greffe sur des émotions et des mécanismes psychologiques très archaïques, presque biologiques, de type moi/non-moi. C’est donc à chaque âge qu’on peut travailler à la fois sur l’expression de ces émotions, et essayer de jouer sur ces mécanismes irrationnels en les nourrissant dans un sens pacificateur. Dans une certaine mesure, l’homme vit ce qu’il se raconte. A nous de raconter les bonnes histoires ! Il y a donc à chaque âge des modulations des mêmes éléments, qu’il faut régler avec précision.

On commence vraiment tout petit à pouvoir exprimer ses émotions négatives de peur, de rejet, d’hostilité ; si l’on est écouté, si l’on est appelé à s’expliquer, on apprend à élaborer ces affects, et à réfléchir sur ce que l’on projette sur autrui : on apprend à se décentrer, à envisager les choses du point de vue d’autrui. Cela permet de faire passer du social entre les affects et ce qui va passer dans les actes. Les agressions sont interdites, mais on permet l’expression des émotions, pour en faire quelque chose d’autre, dépasser les schémas binaires. C’est un travail important de langage, de formulation précise, qui passe aussi par la littérature. Ce peut être aussi en grandissant une forme d’éducation morale, de réflexion quotidienne sur des expériences.

Par ailleurs, un peu d’internationalisme en matière d’art et de littérature ne peut que faire du bien à tout âge, simplement pour faire l’expérience qu’il y a du plaisir à découvrir, et de l’humanité à partager, dans l’étrange et le lointain. Par la médiation du livre, du cinéma, du théatre, des contes, on sort de la vision manichéenne de l’autre comme mauvais, et on apprivoise le mauvais, comme le bon, en soi, dans ses infinies variations.

Les apprentissages culturels, à commencer par l’histoire et le français, contribuent fortement à explorer la face positive, la richesse infinie des splendides créations de l’humanité, et la face négative,les crimes accomplis par cette même humanité. Si nous nous attardons sur la civilisation où nous sommes jetés, c’est que c’est la nôtre pour le meilleur et pour le pire, et que nous devons la connaître en profondeur pour pouvoir y vivre libres. L’enseignement de l’histoire est très largement ordonné à cette double découverte.
Cependant, sur le plan pédagogique, et même avec en cycle 3, justement parce que je travaille sur les mémoires des grandes catastrophes du Xxème siècle, je suis très opposée à la pédagogie de l’« horreur », sur le mode du vaccin anti-raciste. Attention à ne pas abuser de l’identification aux petites victimes, qui est malsaine. Au bout du compte il se transmet surtout une fascination pour la figure de la victime, qui est en train d’alimenter nombre de néo-racismes délirants.
Comment faire ? Prenons un exemple. Le film « La vie est belle », oui, parce que d’une certaine manière c’est un film discutable en termes de transmission de la vérité historique sur l’extermination, il euphémise les camps de concentration. On peut faire signe avec tact, ça suffit à cet âge. La scène sur les ségrégations dans les boutiques est un morceau d’anthologie, qui permet d’introduire à une lecture des lois racistes. Or, c’est bien le cœur du problème. C’est sur l’ensemble d’un cursus de l’école qu’il faut réfléchir de façon stratégique, c’est à dire à la fois philosophiquement et pédagogiquement. Qu’est-ce qui est important ? comment le faire passer ?
C’est bien parce que les choix sont difficiles dans la précision des modalités concrètes que se sont créés beaucoup de sites internet, missions de formation, pour construire des stratégies d’enseignement et mutualiser les ressources. L’INRP a relancé une telle mission, plutôt dédiée à l’appui de la formation, dont Benoit Falaize est le responsable.


Pensez-vous que dans la formation des maîtres le non racisme doit avoir une place particulière (qu'il n'a pas aujourd'hui) ?

Oui, sans doute, mais le risque est qu’on va finir par empiler les dispositifs de « lutte contre », en juxtaposant tous les maux qui traversent l’école et la société, et les tasser en formation initiale, au lieu de mobiliser les maîtres en activité. Il y pourtant une volonté forte de se former pour mieux faire face à ce qui nous inquiète tous fortement… Reste à trouver les formes adéquates.
A mon sens, plutôt que d’isoler un petit module, il vaudrait la peine de refonder une éducation morale, en se donnant les moyens de penser le contenu et les formes d’un tel enseignement, peut-être en suivant les pistes ouvertes par Jean Baubérot, et en réintégrant les apports un peu délaissés de la pédagogie institutionnelle. Ce que, soit dit en passant, les associations à qui l’on a la tentation de déléguer la formation anti-raciste sont bien incapables de maîtriser, et c’est normal.
C’est qu’il n’y a pas de réponse dogmatique possible. Quoi, comment, à quel âge, suivant les sensibilités et les contextes ? personne ne détient les clés de cette éducation humaniste recherchée depuis des siècles contre la folie meurtrière. En revanche j’ai la conviction que nous ne manquons de pas tant de connaissances que de réflexion : nous avons d’abord à réfléchir en commun, dans des groupes de discussion, sur ce que nous a fait la découverte des horreurs racistes et ce que nous analysons des désordres du présent, jusque devant nos yeux et dans les cours de récréation. Puis, dans un second temps, nous interroger en commun sur nos pratiques, peut-être pour les changer, dans un climat bienveillant et tolérant. Sinon, nous avons tendance à transmettre de l’anxiété et du conformisme moraliste, victimiste, qui n’empêche rien des formes renouvelées et inédites de racisme. Pire, les nouveaux racismes se nourrissent de la symbolique d’Auschwitz et semblent rivaliser envieusement pour le titre de la victime la plus malmenée de l’histoire. Les enseignants ont d’abord à réfléchir en tant que citoyens, en tant qu’adultes, entre collègues, pour pouvoir transmettre aux enfants un minimum de confiance et de fraternité.

Juin 2005

Lorsqu’on s’interroge sur l’image de la science chez les jeunes, généralement pour déplorer leur manque d’enthousiasme à investir les formations, on le fait généralement entre scientifiques et enseignants de science, et l’on tend à chercher les racines du problème, selon les cas, dans la science elle-même, dans la pédagogie de la science, ou dans les dispositifs d’enseignement (pression de la sélection, programmes, formation des enseignants, défaillances des recrutements d’enseignants, manque de liens avec la science réelle en train de se faire, avec la science des chercheurs…). Il faut faire cette analyse. Reste que, de même que pour tout problème d’éducation, on est devant un fait social complexe, où s’enchevêtrent une quantité indéfinie, et impossible à définir, de facteurs hétérogènes. Car il est possible que se fasse sentir en matière de transmission des sciences l’effet de transformations plus globales, concernant le changement historique d’un imaginaire social, le rapport des enfants à l’école et au savoir, le rapport de la société au savoir en général et pas seulement aux sciences – toutes choses dont nous pressentons qu’elles sont essentielles, mais qui sont difficilement saisissables par des méthodes produisant l’assentiment plutôt que le désaccord.
Ce que ma réflexion peut éventuellement apporter, c’est une culture de la rationalité, une intuition et un regard qui viennent d’ailleurs : je suis en effet une philosophe de l’éducation formée par le cursus classique des humanités, curieuse de psychanalyse et de sociologie, impliquée dans l’enseignement des sciences du fait d’un métier de formation des maîtres. Une expérience accumulée dans des domaines divers m’a rendue sensible à certains phénomènes transversaux, je vous livre ma réflexion avec sa marge d’approximations et d’incertitude : à vous de voir si elle va dans le sens de vos propres remarques.

Une image ambivalente de la science

Suivons un fil, celui d’un étonnement. Vu du côté des littéraires, il est très étonnant que les scientifiques aient autant besoin de légitimer leur discipline et de se mobiliser pour recruter de nouveaux étudiants, pour attirer des jeunes lycéennes récalcitrantes, ou pour résister aux baisses de crédit de recherches. Car il nous semble que la science est triomphante, et qu’elle tient toutes les voies d’accès aux postes de commande, à un point qui peut nous sembler, à nous littéraires, excessif et injuste, même si nous reconnaissons volontiers que notre société, son opulence et sa liberté dépendent très largement du niveau de connaissances scientifiques qu’elle est capable de créer et d’exploiter. Comment expliquer cette étrange fragilité ?

Il faut peut-être en tirer la conclusion que l’image triomphante est ambivalente : en filigranne, sous le message d’efficacité et de puissance, de bienfait et de progrès, se profile une autre idée, plus inquiétante. Je ne parlerai pas de la crainte bien légitime des ravages de la technoscience non maîtrisée, pollutions, ravages des armes modernes, etc…, qui bien sûr a sa part dans le discrédit, mais de la connaissance scientifique elle-même, telle qu’elle se présente devant les jeunes générations : comme formation et comme imaginaire social de la pratique scientifique. Pourquoi le désir de science qui a porté les siècles précédents semble-t-il nous avoir déserté, au moment où nous aurions de quoi le nourrir et le canaliser efficacement, dans l’idéal d’un vrai partage ? Comment comprendre plus précisément ce qui constitue l’image de la science chez les jeunes, et en quoi leur expérience peut différer de la nôtre ?


Une remarque simple : cette image vient du croisement, à la résultante aléatoire, entre d’un côté une expérience propre à la jeunesse, qui comprend un apprentissage scolaire des disciplines scientifiques, et de l’autre côté, venant à la rencontre de cette expérience de la jeunesse, un ensemble d’images, de discours circulant dans la société, une petite partie seulement émanant des milieux scientifiques, et encore, dans des circonstances qui rendent l’intervention peu scientifique (témoignage télévissuel, expertise politique…). Il y a certainement quelque chose qu’on peut appeler l’imaginaire social de la science, difficile à saisir. Arrêtons-nous un moment sur cette image de la science, pour revenir ensuite sur ce qu’elle reçoit d’accueil mitigé chez les jeunes générations contemporaines, du fait de leur propre représentation du monde et d’eux-mêmes.

De l’ascèse au simulacre de science

Notre société a depuis très longtemps secrété une représentation de la science qui fait de la retenue méthodique l’essence même de la science. Or, c’est prendre la partie pour le tout, et c’est donner une image qui est fausse dans la mesure où elle n’est qu’une vérité partielle. Il y a évidemment de la retenue méthodique, mais la retenue méthodique n’est pas la science – elle est au plus une manie d’obsessionnel, et nous le savons bien dans nos mauvais jours.
C’est très simple : il n’y a pas de création scientifique sans la coopération d’un principe de profusion, d’imagination, de désordre par rapport aux idées reçues, et d’un principe de rigueur, de méthode, de critique, de mise en ordre réglée. Il faut les deux, les deux vont en sens inverse, et ils doivent travailler ensemble, ce qui ne va pas sans tensions et ruptures d’équilibre, ce qu’on appelle des crises. Sans la rigueur on a l’immense flot du discours ambiant où tout peut se dire et son contraire, sans le désordre créatif on a le simulacre de la science.
Le problème étant que le simulacre de la science est une représentation très forte, qui imprègne en profondeur nos représentations. Pour une raison à la fois historique et pédagogique très compréhensible : c’est que ce qui est premier c’est évidemment la tendance à mélanger des registres hétéroclites, à affirmer et imposer son sentiment de l’instant, ou à répéter sans réfléchir ce qu’ordonnent les autorités traditionnelles. La science n’a pu s’édifier qu’en luttant pour délimiter ce qui n’est pas objet de science, et pour exclure méthodiquement ce qui n’est pas acceptable dans ces limites, sa valeur reposant sur la précision de cette délimitation. D’où cette caractéristique de la modernité, que les philosophes contemporains reconnaissent volontiers comme son trait essentiel : la séparation des sphères de l’expérience humaine, et ce qui va avec la constitution de ces sphères, la lutte pour en maintenir la relative cohérence différentielle.
La rigueur de la méthode rationnelle doit s’apprendre, durement, par une ascèse qui n’a rien d’évident, même si elle est nous est devenue familière et évidente dans la routine scolaire. Une formation scientifique exige l’appropriation d’attitudes, de routines, d’automatismes de méthodes, qui forment un ensemble cohérent et peu négociable d’interdits. Si nous ne transférions pas rapidement ces interdits aux jeunes, en les plongeant d’emblée dans les langages et méthodes justes et économiques, il nous faudrait rejouer à chaque génération la lente émancipation historique et il n’y aurait pas de progrès, ni même de transmission possible.
Pour bien comprendre ce point, il vaut la peine de se plonger dans ce qu’a été la période d’explosion de la science moderne, entre XVI ème et XVIIe siècle – pour ceux qui n’auraient pas le loisir d’un lent travail dans les textes mêmes, je conseillerais un livre des plus accessibles, ce merveilleux roman d’érudition qu’est L’Ile du jour d’avant, d’Umberto Eco – où se raconte le périple d’un jeune chevalier dont est reconstitué, avec la patience d’un vieil antiquaire, le monde spirituel et le flux de pensée. On y sent combien la grande ferveur de la recherche scientifique met alors aux prises des imaginaires extravagants, des curiosités avides de réalités inouïes, des jubilations expérimentalistes et rationalistes, des religiosités fantaisistes ; chez cet esprit de grande qualité, les observations sont faussées, les raisons tordues, les méthodes tissées de délires. Quel fatras ! et pourtant, en même temps et de façon indissociable, c’est la science moderne qui s’élabore dans ce chaudron de sorcière.

Un fantasme d’asepsie

Ce n’est pas ce cheminement plein d’errances qui s’enseigne, et pour cause, car il n’y aurait pas de transmission s’il y avait répétition : ce qui s’enseigne, par souci d’efficacité, c’est la science au bout de son ascèse de purification ; on commence par les unités « simples » du savoir, simple qui n’est advenu, nous le savons, qu’au terme d’un lent processus complexe d’abstraction. Nous interdisons d’emblée aux enfants ce qui s’est lentement, peu à peu, révélé comme nuisible à la méthode.
Démarche légitime et indispensable, que cette transmission par une construction artificielle mettant l’accent sur la pureté d’un résultat, en évacuant toute tentation du côté des impuretés. Mais est-ce que nous ne créons pas, ce faisant, une représentation de la science tronquée, qui devrait faire l’objet d’un correctif dans la formation ?

Du coup le regard rétrospectif sur la science, tout comme l’apprentissage scolaire de la science, mettent en avant une lutte contre tout ce qui n’est pas la science : routines et préjugés, élucubrations singulières et débridées, discours d’autorité non fondés en méthodes rationnelles, tous ont également la prétention de se poser comme des vérités s’imposant à tous. D’où les représentations positives et héroïques de la science contre les préjugés abêtissants, les superstitions arriérées, les pouvoirs obscurantistes. Dans une telle représentation, la science semble auto-engendrée par sa propre pureté, et se trouve évacuée toute la dimension de la pensée proprement humaine, nourrie par l’imaginaire, stimulée par le désir, mue par le travail interne de conquête sur soi de la cohérence et de la rigueur. Le travail scientifique consiste à élaborer un matériel confus et fondamentalement impur. Or, l’image de la science tend à évacuer le temps de cette élaboration, pour ne garder que la mise en forme achevée de la présentation didactique d’un vrai autoengendré par la seule logique des définitions et des équations : fantasme de pureté.

D’où, également, et d’une façon encore moins heureuse, une science qu’on imagine comme asséchante, désinfectante, carrée, claire, nette et distincte, castratrice, … Prenons chacun la métaphore qui correspond à notre fantasme favori : l’idée est celle de l’élimination de ce qui fait désordre. Ce peut être léger, une simple tendance à préférer les temps d’ordonnancement de la science normale aux temps de confusion des crises de rupture. Mais cela peut aller, lorsque l’image inclut celle d’une maîtrise illimitée, d’un pouvoir total, jusqu’aux représentations futuristes d’une science aseptisée et responsable d’une asepsie généralisée, où toute vie non planifiée, toute expression non contrôlée, est perçue comme désordre. C’est, à la limite, le fantasme nazi, stalinien ou orwellien ; les totalitarismes du siècle dernier furent scientistes, et leur formation de scientifiques ne fonctionna pas du tout, pour une majorité de médecins, physiciens, chimistes… comme une prévention qui leur aurait permis de résister aux délires déments de leur société.
« Avec 45 % d’adhérents au NSDAP, le corps médical allemand a donné, de toutes les catégories professionnelles, le plus fort taux d’adhésion au régime national-socialiste (…)les expérimentations pratiquées par la médecine national-socialiste révèlent une conception du monde et non la dérive isolée de quelques sadiques. Un système est en cause, même si cela n’enlève rien à la responsabilité de chacun au cœur de ce système » .
Il est légitime de se demander quelle torsion dans leur rapport à la science les prédisposa à une telle complicité dans le crime. On peut évacuer le problème en fermant la parenthèse et en dénonçant une perversion de science. Ou s’interroger sur les images et les imaginaires de la science qui, malgré nous, induisent de telles dérives.

Car nous pourrions bien être en présence de l’un des fantasmes constitutifs de la modernité. Notre fantasme et le ressort de nos peurs devant la science contemporaine ? D’un côté la peur de l’apprenti sorcier, qui libère des forces qu’il ne sait plus maîtriser, de l’autre côté la peur d’un monde dévitalisé asservi à des blouses blanches déshumanisées. Une volonté de puissance devenue perte de contrôle devant des forces immaîtrisables, et son inverse, une toute-puissance impersonnelle et meurtrière.

Nous ne sommes pas sortis d’un imaginaire de puissance illimitée, mais la confiance s’est quand même nettement infléchie, depuis les temps où le progrès s’écrivait avec une majuscule. Nous ne sommes pas pour autant entrés dans une juste mesure, dans un rapport raisonné et prudent, confiant et prévoyant. Tout se passe comme si coexistaient une image triomphante et une image déprimée, la croyance que les découvertes du futur résoudront les problèmes politiques et donneront la clé du bonheur, et en même temps l’abandon à un sentiment d’impuissance.
La rigueur scientifique s’est trouvée privée de ce qui l’aimantait vers quelque chose de fascinant, en la mettant au service de quelque chose de grand - quoi qu’on mette dans ce quelque chose de grand : approche du mystère métaphysique, progrès illimité de l’humanité, ou honneur de l’esprit humain. Cette rigueur scientifique, devenue ascèse sans transcendance, sacrifice sans divinité, semble absorbée par sa propre rhétorique et ne plus savoir comment réguler une machine devenue étrangère aux buts de l’homme.

Une jeunesse post-moderne

Cette image ambivalente de la science n’est pas récente ; en revanche, ce qui est nouveau c’est le public qu’elle rencontre.
Public qui n’est guère porté à la patience des longs apprentissages ascétiques, sauf exception ou dressage efficace. Essayons de comprendre ce qui advient dans la période contemporaine par comparaison avec celle qui l’a précédée. Je suivrai pour ce faire les pistes ouvertes par Marcel Gauchet, qui a su attirer notre attention sur les conditions historiques de transformation de la subjectivité, et sur ses évolutions les plus récentes.

Dans un état antérieur de nos sociétés (la période que l’on désignerait par le qualificatif de moderne, et qui a duré jusqu’aux années 60), il y a eu une certaine harmonie entre les modalités de la socialisation des enfants et les apprentissages scolaires : entrer dans un apprentissage scolaire, c’était entrer dans un monde partagé par tous et soumis à des contraintes de généralité, où l’individu s’effaçait dans ses caractéristiques concrètes et se modelait aux exigences communes ; cela valait tout autant pour les mathématiques, que pour la grammaire, la philosophie ou les leçons de politesse. Prenons l’exemple particulièrement parlant du dessin – il s’agissait de discipliner une observation et un rendu exact de l’objet, en appliquant un savoir-faire enseigné. Nous savons tous qu’il s’est produit un renversement très net, qui a rendu la leçon de dessin terriblement archaïque, dès lors que la finalité de cette discipline a été de favoriser l’expression et de développer la créativité de l’enfant, non seulement en démultipliant les langages et les ressources mises à sa disposition, mais également en le poussant à chercher des langages inouïs – on le sait, cette ambition que je crois légitime y compris dans son outrance, à condition de l’assortir de bon sens, n’a pas toujours eu les résultats escomptés et s’est souvent perdue dans la médiocrité d’une absence d’apprentissage. C’est qu’éveiller et nourrir la créativité ne va pas sans un travail éducatif très précis.

La valeur centrale de la période post-moderne est l’expression de soi des individus. J’utilise ces expressions un peu galvaudées et mal gérées, « moderne », « post-moderne », dans un sens assez précis que je reprends de la sociologie américaine et en particulier des enquêtes de Ronald Inglehardt. Celui-ci a montré dans des enquêtes de très grande ampleur menées à l’échelle de la planète, que les valeurs sociales étaient fortement corrélées à la richesse, entre autres ; il appelle moderne une configuration de développement où les valeurs d’organisation collective et d’effacement des prérogatives individuelles sont prévalentes, où la morale est ordonnée à la notion de devoir et valorise avant tout le respect des disciplines collectives. Plus de richesse encore, et advient une évolution des valeurs, où ce qui est mis en avant est l’expression de soi par les individus, où la liberté individuelle prime par rapport aux grandes organisations et institutions – c’est cette nouvelle configuration que nous appelons postmoderne. Voilà, résumé très rapidement, un aspect d’une œuvre passionnante qui en comprend d’autres (notamment les variations culturelles à l’intérieur de ces grandes catégories).
Les traits caractéristiques de la post-modernité correspondent bien à nos évolutions, et nous donnent une bonne représentation de nos adolescents et des convictions que leur forgent les médias contemporains (sans oublier les adultes qui les éduquent…). L’idée que rien n’importe plus qu’une authenticité déjà là, qui n’a pas à être conquise ou cultivée dans un long chemin de formation, mais qui n’a qu’à être exprimée, révélée dans ses moindres replis, manifestée dans un look soigneusement étudié ; l’idée que chacun « a droit » à être ce qu’il est, et qu’il n’a pas à se transformer dans la profondeur de son être pour se rendre acceptable. Bien sûr ces valeurs rencontrent par ailleurs une idéologie consumériste qui pousse à beaucoup acheter pour devenir ce qu’on est déjà, ou du moins le manifester pleinement et visiblement, et pour être valeur d’expression authentique, le look est un concept commercial des plus opératoires : « c’est mon choix », et cela suffit pour justifier non pas une décision qui engage un travail sur soi ou un apprentissage, mais un achat.

Sacrifier sa subjectivité ?

On sait bien que les élèves sont sceptiques quant à l’utilité des savoirs déjà là, persuadés qu’ils sont de ce que le passé ne vaut rien pour eux. Mais ils ne sont pas pour autant acquis à ces nouvelles matières qu’on tente d’offrir à leur volonté d’expression. On ne s’étonne pas assez qu’il soit envisagé, sans rire, de devoir apprendre l’oralité à l’école, ainsi que le débat argumenté. Autrefois, la vie en société suffisait, salons bourgeois ou veillées villageoises. C’est qu’on ne sait apparemment pas ou plus écouter, ni adapter son discours à autrui, en adoptant son point de vue et en exprimant le sien de façon à le lui rendre compréhensible. C’est gênant pour discuter de façon simplement raisonnable. Lorsqu’on n’envisage de parler que pour s’exprimer, vérifier son accord émotionnel, ou faire acte de révolte, on ne cherche pas la forme recevable dans une généralité partageable, neutre et indépendante des circonstances de son énonciation. À quoi bon se contraindre aux exigences de la grammaire ou de la logique ? Mais aussi, est-ce si important de discuter sur des sujets généraux ? Peut-on se risquer à chercher une vérité générale, valant pour tous et en tout lieu, en tout temps ? N’est-ce pas le risque de faire le sacrifice de sa « personnalité » ?
Freud explique le passage à la généralité, chez le très jeune enfant, par la prise de conscience de la naissance d’un autre enfant : c’est le passage à la représentation "tous les enfants", mon moi n’étant plus qu’un parmi d’autres ; une telle représentation est une destitution, un sacrifice qui ne se passe pas toujours harmonieusement. L’accès psychique à la généralité théorique est tout sauf simple, il peut échouer, s’égarer dans des contorsions perverses, mal s’intégrer à la personnalité, et c’est pourquoi il nous faut éduquer et réfléchir à nos dispositifs didactiques. Le problème éducatif et enseignant consiste peut-être à trouver les moyens de faire accéder à une rationalité souple, qui n’oblige pas à faire le deuil de sa propre spontanéïté subjective, tout en permettant les distinctions de registres et les circulations – toute autre formule étant porteuse d’effets potentiellement gênants.

Sauver le « fort » intérieur

Reste que les jeunes des générations actuelles sont plus portés à faire le deuil des savoirs rationnels que celui de ce qu’ils croient être leur « personnalité », ou comme un élève l’écrivait de façon très significative, de leur « fort » intérieur…
Tous les enseignements s’en ressentent.
L’enseignement de français ne sait plus exactement ce qui le régule, dès lors qu’il a mis entre parenthèses le vieil idéal de l’appropriation d’une langue classique par l’exemple littéraire. L’idéal classique suppose une tension très forte vers la réception par autrui et en fait une ascèse d’expression dont les maîtres mots sont clarté, simplicité, concision. Ce que j’ai à dire doit trouver la forme d’expression la plus adaptée au partage d’un monde commun – ce n’est pas le souci des jeunes, à qui on répète justement à l’envie qu’ils ont à s’exprimer comme jeunes : ils ne cherchent l’accord que pour affirmer, plutôt, une connivence générationnelle de rupture avec le monde commun. La langue des SMS les mobilise plus que l’acquisition d’un style classique, qu’au demeurant des programmes étrangement maniéristes de narratologie, à la langue pédante et ampoulée, ne semblent plus connaître.
Les professeurs de philosophie sont désemparés devant les effets de cette attitude. Dès qu’un élève échoue à s’expliquer, ou s’il pressent qu’il n’est pas d’accord avec les énoncés du professeur, appelé à donner des arguments, il n’entre pas dans le jeu d’une argumentation et d’un échange de raisons : il boude, et se replie dans son « fort » intérieur – chacun pense ce qu’il veut, et parle à son téléphone portable.
Les enseignements d’histoire s’en sortent assez bien, en raison sans doute d’un fort investissement des Français dans cette discipline, mais au prix néanmoins d’une torsion, la finalité de l’histoire ramenée à sa mission d’éducation civique, et surtout d’une grande ambiguïté parfois dévastatrice : la confusion de l’histoire et de la mémoire, du « il était une fois » et du « je me souviens », de la discipline scientifique et de l’émotion partagée. Je suis très étonnée de la place qu’a prise la problématique du témoin et de la mémoire dans l’enseignement de l’histoire contemporaine. Au-delà du souci, très juste, très pertinent, de faire place àl’histoire orale, à la subjectivité des acteurs, se mêle également une difficulté à distinguer la discipline rationnelle et méthodique, et l’empathie de la rencontre, lorsque toute la crédibilité semble reposer sur la présence du témoin (notamment dans la transmission de la deuxième guerre mondiale et du génocide des juifs, qui est peut-être un cas particulier, mais révélateur d’une frontière mal gérée).


Faut-il se contenter de déplorer une telle situation, et regretter qu’on reconnaisse aux enfants une subjectivité, là où la pédagogie reposait sur la fiction d’une table rase ? Après tout, cette prévalence culturelle des valeurs d’expression est porteuse de quelque chose de positif si on arrive à retisser un lien et un apprentissage, à partir de ce que sont les enfants d’aujourd’hui jetés dans le monde tel qu’il est.
Il est encore facile, pour un pédagogue avisé, de greffer des disciplines transcendantes à l’expression des individus sur leur désir d’une expression mieux assurée : Freinet ne fait pas autre chose. En faisant correspondre les enfants, en leur faisant rédiger des textes au sujet librement choisi, en les transformant en journalistes, il prend appui sur leur désir d’expression, structure ce désir en lui donnant un interlocuteur déterminé, et grâce à ce passage par autrui, oblige l’enfant à entrer dans un monde partagé d’objectivité rationnelle. Car c’est en s’élevant à une forme forte, structurée dans sa logique, riche dans ses nuances, maîtrisée dans sa syntaxe, qu’il peut donner sens à son désir d’expression : être reçu et accepté par autrui.
A l’époque de Freinet, là encore, l’enseignement des sciences ne posait pas de gros problèmes : il faisait jardiner les enfants et greffait les apprentissages sur le journalisme, dans un environnement de campagnes où les problèmes scientifiques revêtaient une dimension très concrète. Mais, nous le savons, les conditions de vie ont changé en même temps que les mentalités.

Science et expérience vécue

Dans ce contexte, les enseignements de science ont une difficulté particulière. Leur didactique, pour les raisons évoquées plus haut (et pour d’autres que les historiens de cet enseignement ont maintes fois détaillées ) consiste à entrer d’emblée dans un monde massif d’abstractions, de concepts et de règles, qu’on ne peut pas négocier, et qu’il faut accepter en bloc, dans sa progressivité sans faute et sa consistance parfaite de série d’équations bien formées. Aucune place pour l’interprétation individuelle ou le regard subjectif, pas même une entrée par l’observation de la vie quotidienne et la récollection de l’expérience de chacun.
Au-delà même de la subjectivité, le témoignage de l’expérience a une place des plus précaires. Si jamais est appelé le témoignage des sens, de l’apparence, de l’expérience du réel, ce n’est jamais pour l’élaborer, mais c’est pour, très curieusement, le destituer et l’invalider : si l’élève ou même le professeur fait une expérience qui ne « marche pas », ce qui arrive encore assez souvent, ce n’est pas grave, car l’important ce sont les équations au tableau et dans le livre. Statut douteux de l’expérimentation en milieu scolaire plus encore que maladresse pédagogique … Ce qu’on voit ne compte pas, ce qui compte, c’est le savoir institué. Etrange retournement depuis le temps où Blaise Pascal devait établir l’autonomie de la sphère scientifique par rapport aux textes faisant autorité : « D’où apprendrons-nous la vérité des faits? Ce sera des yeux… »
Cela n’avait pas tellement d’importance au temps où nous-même étions élèves. D’abord, nous apprenions tout de cette façon, en acceptant patiemment des apprentissages lents et dépourvus au départ de signification vécue ; et nous imaginions mal une autre vie que celle que nous donnait notre statut d’élève, un parmi d’autres, appelé à se taire, à écouter et à apprendre, jusqu’à l’âge lointain où tout cela prendrait sens et utilité. Nous admettions que nous entrions dans un monde constitué dont nous devions apprendre les clés, sans discuter la volonté des adultes, quelque incompréhensible qu’elle pût nous paraître. Le temps de grandir, nous pouvions avoir acquis de bonnes bases construites méthodiquement et rencontré, par surcroît et par chance rare, un enseignant qui nous rendait le savoir riche de sens et de rationalité pleine, en faisant de la science scolaire une science où s’éprouvait une connaissance du réel. Mais nous avions eu le temps et la patience de l’apprentissage ascétique.
La difficulté de l’époque contemporaine, c’est que les jeunes risquent fort de ne pas entrer du tout dans ce monde massif du savoir scientifique qui passe pour aride, qui ne les séduit pas d’abord, qui ne laisse aucune entrée, même subreptice, à leur expérience, à leur témoignage. Il leur est demandé d’accepter un sacrifice de tout point de vue personnel, qui ne leur est ni familier, ni confortable. Nous étions dociles, ils ne le sont pas. Ils restent à la porte et se disent qu’ils ont mieux à faire, que le monde expressif est plus chatoyant, plus directement accessible, plus utile à l’existence et finalement plus vrai – car la valorisation de l’authenticité porte avec elle l’assomption de la subjectivité à la qualité de vérité, tout en dévalorisant la prétention du discours désubjectivé à être, par excellence, la forme du vrai.

C’est là que nous devons retourner à la remarque que nous avons notée au début. L’image de la science chez les jeunes mêle au moins trois sources : l’image que la société donne de la science, l’expérience de l’enseignement des sciences à l’école, la façon particulière à ces générations de se rapporter au monde et au savoir.
Or, dans le cas des sciences, ce qui est regrettable est que les trois éléments se conjuguent et poussent beaucoup d’élèves, notamment les filles, aux mêmes conclusions : la fuite, au mieux la participation résignée et extérieure. L’image sociale de la science, dans sa dimension « inquiétante » identifie la désubjectivation avec la dévitalisation : la science semble se vouloir désincarnée et négatrice de toute existence personnelle ; on imagine bien que les filles, qui sont de plus confrontées à une représentation stéréotypée du « savant à lunettes en blouse blanche », s’imaginent mal dans un rôle qui va à l’encontre du rôle qui leur est par ailleurs assigné – la gestion psychologique des relations personnelles. La forme accoutumée de l’enseignement des sciences, dans sa reconstruction abstraite et son exposition ordonnée de résultats, renforce cette image désincarnée. Et elle vient heurter de plein fouet des générations particulièrement rétives à des apprentissages où l’expérience personnelle, l’expression, la subjectivité incarnée, n’ont pas leur place.

Cela signifie de revoir notre didactique, en la rendant mieux adaptée à ce que sont les élèves. Je NE dis PAS : « il faut adapter nos exigences aux désirs spontanés des enfants, et les rabaisser à un niveau puéril ». Car ce ne serait pas trahir cet enseignement dans ses exigences mais lui donner l’occasion de véhiculer une image moins fallacieuse de ce qu’est réellement la science : une rigueur, certes, mais que s’imposent volontairement et imparfaitement des êtres humains aussi compliqués, passionnés, et contradictoires, que les autres. Une discipline et une ascèse, certes, mais au service de rêves d’histoires étonnantes. Et c’est pourquoi elle est féconde.

Quelles perspectives ?

Nous sommes amenés à nous interroger non seulement pour des raisons de curiosité intellectuelle, mais sous la pression d’au moins deux problèmes pratiques. Malgré la pression de sélection scolaire et les débouchés du monde du travail, qui en font les cursus en principe désirables et recherchés, les jeunes ne semblent pas excessivement attirés par les études scientifiques ; quant aux filles, sollicitées tant par souci de justice que par besoin d’exploiter un autre vivier que celui des garçons, celui-ci, justement, étant peu enthousiaste, elles semblent récalcitrantes. Cela nous conduit à chercher dans l’image de la science, de façon préférentielle, ce qui peut expliquer cette réticence ; c’est pourquoi j’ai mis l’accent sur les aspects qui peuvent expliquer cette défiance. Il y a pourtant quantité d’autres aspects qui peuvent et doivent continuer d’attirer les jeunes.

Mon objectif n’était pas, dans ce court essai, de préconiser tel ou tel changement didactique, ce n’est d’ailleurs pas mon métier. Néanmoins, je m’en voudrais de rester sur une note pessimiste, alors que nous avons déjà bon nombre de solutions passablement bien testées pour remédier à cette situation et corriger ce qu’une telle image a de trompeur, en allant à plus de justesse dans la tranmission. Je me contenterai de faire signe vers quelques grandes tendances, dont j’espère qu’elles trouveront, dans mon analyse, des raisons de renforcer leur conviction dans leur bien -fondé.

Je crois que ce qui manque souvent dans l’enseignement, c’est le sens d’un enjeu, d’un problème non résolu d’avance, qui a mobilisé les passions d’êtres humains étonnants, parfois truculents, jamais ternes. Il y a eu un temps où l’on ne savait pas, où l’on se passionnait pour savoir et où l’on s’affrontait, partant sur des pistes sans issue ou s’inspirant de fantasmagories et d’analogies parfois heureuses, parfois non. Très rares sont les présentations du savoir qui restituent ce que la recherche a eu de tension vers l’inconnu – c’est pourquoi, pour comprendre ce que c’est qu’une investigation, il nous faut plutôt lire les enquêtes de Sherlock Holmes qu’un manuel scolaire de physique.
Bref, il y a eu une aventure scientifique, du drame et de la passion, parce qu’il y a eu un ardent désir de partir à la recherche de ce qu’on ne savait pas. Je voudrais qu’il en reste quelque chose. Il serait important de faire, enfin, une vraie place à l’histoire et à la philosophie des sciences, de façon suffisamment étayée dans les cursus scientifiques, et renforcée dans la formation des enseignants, de façon à ce que cette dimension soit à la fois présente explicitement dans leur enseignement, mais aussi qu’il en soit revitalisé en profondeur, dans la façon de présenter le savoir. Ajoutons que l’aventure de l’histoire des sciences a l’avantage de passer les frontières et de faire dialoguer les civilisations, lorsque la transmission actuelle a un peu trop tendance à renforcer l’image mythique d’un Occident sûr de lui et moderne par essence, opposé à des civilisations arriérées. Ce serait gagner sur tous les plans.
Du même ordre d’idée sont les nombreux efforts de médiation scientifiques, les rencontres entre chercheurs, enseignants, publics d’âge et de compétences variées : je dois dire que le milieu scientifique témoigne de ce point de vue d’une enviable vitalité et d’une organisation imaginative.

Du côté de la pédagogie, je crois indispensable de faire une place de choix à l’expérience du réel vécu et observé. On peut manier très bien les équations de la physique et ne jamais vraiment comprendre ces équations comme celles qui donnent une connaissance de ce qu’on observe et éprouve– au pire, on ne manie d’ailleurs rien du tout, car les équations restent muettes pour la plupart des jeunes. C’est une dissociation ruineuse, car connaître c’est maîtriser le réel. Un des grands ressorts du plaisir des sciences est le sentiment de maîtriser par la pensée ce qu’on observe comme se produisant en dehors de soi.
Même si la science contemporaine atteint des échelles où se perd le contact avec l’expérience sensorielle et commune, il faut, j’en suis convaincue, commencer par là dans les apprentisages premiers. Et il faut cesser de parler de cette expérience, de la sensation, comme d’une maîtresse d’erreur et d’illusion, dont il ne faut tenir aucun compte si l’on veut accéder à la science. Si nos sens nous trompent, si nos croyances nous illusionnent, à la science de rendre compte des discordances qui expliquent les fonctionnements qu’elle énonce et les illusions que nous vivons. Elle n’a jamais fait autre chose, en réalité, c’est notre étrange façon de transmettre la science qui crée cet artefact et cette monstruosité, une science qui nie l’expérience au nom de l’autorité qu’elle détient et de la confiance qu’on lui doit.

En troisième lieu, je pense qu’il est bon de commencer par parler la science en langue naturelle, de ne pas se précipiter sur les langages formels, schémas, équations, grilles, listes, que beaucoup d’enseignants croient être les formes les plus adaptées ; c’est vrai historiquement, c’est discutable pédagogiquement. Il a fallu passer par des langages formels pour faire des progrès décisifs et ceux qui ne l’ont pas fait en ont été bloqués. Mais les raisonnements scientifiques peuvent et doivent s’énoncer, à l’âge des apprentissages, dans la langue commune. Les résultats auxquels on arrive ont également tout à gagner à se raconter, ce sont de belles histoires.
Il est important que les enfants commencent par raconter leurs impressions, leur récit propre de ce qu’ils ont observé, pensé, partagé. Puis, qu’avec l’aide de l’enseignant, s’élabore lentement le passage de cette expérience vécue, mise en mots personnels, vers une expérience relatée, puis vers une généralité qui se propose comme vraie, détachée des circonstances singulières qui l’ont vu naître. Mais cette élaboration est importante en tant que telle. Il est certes indispensable de recourir aux langages formels, à un moment que les enseignants savent déterminer, mais il est important que soit maintenue la capacité à raconter, à discuter d’hypothèses et à réfléchir en partant du témoignage de ce qu’on a observé.
Pour les raisons que j’ai données, il me semble que nous ne pouvons plus faire l’économie de cet accompagnement pédagogique, où l’enfant passe de son expérience personnelle « j’étais là, et puis j’ai vu, puis j’ai fait, et puis, et puis ça a fait ça et ça a raté, c’est la faute de X , moi je voulais encore remuer, … » à un discours syntaxiquement ordonné en termes d’hypothèses, de raisonnement causal, d’alternatives, où le je, progressivement, se met entre parenthèses, sans s’anéantir, pour laisser place à une objectivité partageable.

Les dérives postmodernes éveillent souvent les sarcasmes et les inquiétudes des philosophes, du fait d’une centration sur l’enfant et ses désirs spontanés, ou d’une valorisation de l’authenticité qui tourne à vide. Pourtant, même si le monde actuel nous en montre les détournements aberrants, ces évolutions vers une prise en compte accrue des valeurs d’expression et une plus grande attention à l’individualité subjective des enfants me paraissent à la fois inévitables et potentiellement benéfiques. Inévitables, parce que nous ne supporterions plus guère les contraintes qui pesaient sur les individus ; potentiellement bénéfiques, si nous savons garder des ambitions élevées en même temps que nous veillons à cultiver les richesses de chacun. Mais cela exige de réfléchir et d’ajuster avec finesse nos méthodes d’éducation, qui deviennent d’autant plus exigeantes qu’elles sont plus au près des subjectivités, moins générales, moins massives. Travailler l’image de la science concrètement, en favorisant des pratiques d’enseignement plus subtiles, permet de gagner sur tous les plans.

Sophie Ernst, Paris, Décembre 2003
publié dans : Assises nationales de la culture scientifique et technique, revue Axiale, février 2004
( Colloque du 11, 12 et 13 janvier 2002, UNESCO, Paris)


Bibliographie

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Emile Boucheron, Gérard Macé, Leçons de choses, Editions LaPionnière, 2002 ( les dessins d’un élève de l’école d’avant 1914, une très délicate intervention du maître, attentive et respectueuse : pour mesurer ce qui a changé dans nos présupposés)

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Marcel Gauchet, La religion dans la démocratie. Parcours de la laïcité, Paris, Gallimard, 1998

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Monique Schneider, Père ne vois-tu pas...? - le père le maître le spectre dans "L'Interprétation des rêves" , Denoel, 1985

Yves Quéré La science institutrice, Editions Odile Jacob, 2002

L’énorme débat suscité par les foulards islamiques a mis l’accent sur la séparation des espaces, sur la neutralité de l’espace public à l’égard des signes manifestes de religion. Les interventions diverses sur les aménagements éventuels de la loi de 1905 ont un peu déplacé la problématique, toujours avec un accent sur la dimension juridique, mais en restant dans l'articulation du public et du religieux.

Or, la laïcité est une construction complexe, qui présuppose un certain nombre de réglages indépendamment même du rapport au religieux. Elle repose sur plusieurs distinctions, celle du cognitif et du non-cognitif, et celle du privé et du public. Ce n’est pas ici que nous allons préciser et affiner ces distinctions, par exmple en retenant par exemple l’objection nécessaire que la partition petinente est ternaire, entre espace privé, société civile, espace public. Cette discussion est importante, mais dans les lignes qui suivent je voudrais avant tout mettre en lumière un autre ordre de réalité, ce qu’on peut appeler le sens intérieur de la laïcité. Il faut pouvoir manier intuitivement ces catégories pour metttre en oeuvre une laïcité profonde, qui ne soit pas simple phobie anticléricale à l'égard des signes visibles.

Il s'agit de comprendre la laïcité comme compétence des sujets, comme façon de vivre et de se vivre soi-même. En effet, tout ordre politique, et la laïcité est une pièce maîtresse de notre ordre politique, suppose un certain nombre de dispositions incorporées chez des sujets qui les mettent en œuvre dans leurs perceptions, leurs choix, leurs jugements, leur façon d’avoir conscience d’eux-mêmes et de se rapporter aux autres. Pour ce faire je m’appuirerai sur l’analyse d’un film : « De Gaulle intime », qui met en évidence exactement ce dont il est question.

France 3 Télévisions a produit pour le 35 ème anniversaire de la mort de Charles de Gaulle un film que son réalisateur, Jean-René Bouyer, a appelé « De Gaulle intime ». C’est un film grand public qui se laisse regarder avec plaisir par tous. Mais au delà de ce plaisir partagé devant un personnage devenu consensuel présenté par une famille attachante, nous avons là un document d’un intérêt exceptionnel. Encore faut-il prendre des distances avec la problématique qui vante les mérites du film, et qui est tout entière ramassée dans l’argument « on ne connaît que le personnage du Général de Gaulle, résistant et chef d’Etat, il est passionnant de connaître Charles de Gaulle l’homme privé, mari et père. Car il y avait un cœur sous l’armure ! Ce film repose sur les témoignages directs de la famille qui a vécu avec lui et ainsi conserve pour l’histoire et la transmission des paroles irremplaçables ».

N’était-ce pas franchir une barrière fermement posée par le Général, et passer dans un registre de trivialisation qui pourrait transformer le Général en « people », selon un processus dont la Monarchie anglaise ne finit pas de subir le martyre…
Ce de Gaulle « intime » ne livre aucun secret d’alcôve qui satisferait des curiosités de voyeurs et les révélations, car il y en a et qui sont significatives, sont d’un autre ordre. L’intimité reste d’ailleurs circonscrite et ne franchit jamais la frontière de ce à quoi pouvait assister un invité dans la maison familiale. Les questions sexuelles que le terme d’intime peut évoquer sont ici impensables : le maximum consistera à dire que l’épouse du héros devenu Président n’était pas jalouse, mais qu’elle aurait pu l’être car le président se voyait sollicité par nombre de jolies femmes, dont des actrices célèbres, le couple prisant fort, d’ailleurs, le cinéma. Confidence vite refermée par la réflexion amusée, ironique et sans aucun doute lucide de l’épouse : « de toute façon, il n’aurait pas le temps ! » qui dirige l’attention sur le vrai trait caractéristique de l’homme et de son économie psychologique personnelle, une vie extrêmement disciplinée et ordonnée dans ses moindres détails à l’organisation que requiert la grandeur de la mission, les sacrifices étant assumés par tousd’un coeur léger.

Ce n’est pas de Gaulle par le bout de la lorgnette, ou le Grand homme démystifié par le valet de chambre, c’est l’homme dans ses relations privées lorsque cet homme est aussi un homme public, au plus haut niveau de sens que « public » puisse prendre, puisque chacun admet désormais la grandeur de l’homme d’Etat. On découvre donc une organisation de la vie privée et une articulation de celle-ci à la vie publique, telles que chacune a sa sphère, ses prérogatives et ses règles, la vie privée étant néanmoins organisée de telle façon qu’elle se subordonne aux exigences de la vie publique, mais dans un stricte séparation qui protège également la vie privée des empiètements de la vie publique.


C’est très exactement là que nous allons saisir l’intérêt majeur de ce film. Il nous permet d’analyser au microcope cet objet historique complexe et de grande ampleur qu’est la séparation du public et du privé dans sa dimension subjective, et ce chez un personnage qui porte cette séparation au plus haut point, sans doute pour des raisons psychologiques de caractère, mais aussi pour des raisons de fonction.

Ce qui fait que le film nous apprend certes des choses sur l’individu exceptionnel qu’est Charles de Gaulle, mais il nous introduit et c’est peut être encore plus intéressant, à un fait de civilisation qui sous-tend le régime politique. Car cette séparation n’est pas le seul fait de cet individu, résultant de sa pudeur, de son milieu familial ou d’un caractère particulièrement distant de son épouse. Lorsque sa belle-fille explique qu’elle réglait le prix d’un repas pris à l’Elysée, il n’y a pas là une aberration, mais une extrême attention à une norme qui règle le rapport à l’Etat. La séparation du public et du privé est un phénomène historique de longue durée, une norme sociale structurante largement partagée qui sous-tend des constructions comme celle de l’Etat et de la laïcité, l’école publique et le statut du fonctionnaire. Cette séparation est assez bien connue dans sa dimension juridique mais Marcel Gauchet a mis l’accent sur les dimensions psychologiques, psycho-sociologiques et symboliques du phénomène, en insistant sur les transformations de la subjectivité dans le monde contemporain ; reliant ces transformations au « parcours de la laïcité », il nous permet de comprendre pourquoi il faut penser ensemble la disparition d’une certaine mystique de l’Etat, les déplacements de sens de la transcendance de l’Etat, les difficultés et les métamorphoses de la laïcité, et les nouvelles formes de manifestation de la subjectivité.

Le film « De Gaulle Intime » décortique l’exemple même de ce qui a disparu – une certaine économie psychique du privé et du public – chez celui-là même qui a incarné adminablement l’idéal de la vertu de l’homme d’Etat, fournissant à la norme de séparation le repère symbolique, l’exemple visible et la pierre de touche qui rend possible son acceptation par la population. Car s’il est si important que le représentant suprême de la Nation sache parfaitement séparer (et manifester publiquement qu’il sépare) ce qui relève des intérêts de la République, et ce qui relève de ses intérêts privés et familiaux, c’est que son attitude tient tout le système en aval. Chez ses contemporains, on peut voir la même compétence mise en œuvre par les instituteurs, chez certains avec la même rigueur subtile, s’agissant de l’influence qu’on peut exercer sur un enfant en tant que membre d’une institution – séparant nettement ce qui est de l’ordre de la fonction et ce qui est de l’ordre des convictions privées.

Or, il est tout à fait significatif que le réalisateur même du film ne semble pas comprendre tout à fait la portée de ce qu’il nous permet de saisir. Il s’étonne constamment de ce que le grand homme était aussi un homme sous sa carapace, un homme qui chérissait ses enfants et aimait jusqu’à ses moutons et ses poulets, sans aucun jeu de mots. En fait, cette incompréhension est elle-même intéressante en ce qu’elle révèle du décalage advenu, de la difficulté que nous avons désormais à comprendre ce qu’a été un certain régime subjectif de la séparation du public et du privé, une façon de commuter d’un état dans un autre état sans les confondre. « La frontière s’est brouillée », signale sobrement et ironiquement Marcel Gauchet, désignant par là une série apparemment hétérogène mais étroitement corrélée : corruption, lobbying et clientélisme, stratégies de communication par exhibition de vie privée, développement de la presse à ragots, fragilisation de la laïcité, revendications particularistes, émissions de télé-réalité. Ce qui nous rappelle que Montesquieu faisait de la vertu le principe du régime républicain, ce par quoi le régime pouvait se maintenir, et nous aide par là-même à mieux comprendre la caractéristique essentielle de cette vertu, qui n’est pas un rigorisme moral puritain : c’est la capacité à pouvoir se positionner selon une modalité publique, en tant que personnage ayant une fonction, ou selon une modalité privée, en tant que personne ayant des intérêts ou affects particuliers, et ne pas confondre. Ce n’est évidemment pas naturel. On peut aller jusqu’à parler d’une forme d’ascèse, qui s’apprend : c’est l’art de manier le « en tant que ».

C’est une construction complexe que cette séparation ; elle a fait l’objet d’une éducation et s’est ancrée au plus profond des subjectivités, dans leur façon de vivre leurs émotions les plus intimes et de comprendre le sens de leurs engagements. Elle a permis une certaine forme civilisationnelle accomplie, qui a rendu possible cette chose que nous revendiquons avec passion alors même que les soubassements en ont été fragilisés : la laïcité. Mais cette capacité à vivre et se positionner sur des plans différents est désormais mal comprise. L’époque contemporaine a tendance à voir un manque d’authenticité ou même de la rigidité dans la réserve qui pousse à garder secrète la personnalité privée.

C’est aussi pour prendre la mesure de ce qui a été et de ce qui a changé qu’il est très intéressant de voir ce film, bien au delà de tout intérêt spécifique pour la personne du Général de Gaulle ou pour les évenements majeurs auxquels son action publique est liée.


« De Gaulle intime », Jean-René Bouyer, Octobre 2005, disponible en DVD Editions Montparnasse au prix de 23,99€.

Colloque organisé par l’UFR Littérature et Linguistique Françaises et Latines, l’UFR Didactique du Français Langue Etrangère, le SYLED, le Cercle le 17-21, le DILTEC avec le concours du Conseil Scientifique de l’Université Paris III

Le français, discipline d’enseignement
30 - 31 Mai 2006

Université Paris III « Sorbonne Nouvelle »
Centre Censier, 13 rue de Santeuil, 75005
Salle Las vergnas (3° étage)
(Entrée libre)

Contacts : cpuech50@yahoo., merlinhel@wanadoo.fr, jlchiss@wanadoo.fr




« Le français, discipline d’enseignement »

Les débats concernant l’enseignement du français en France sont innombrables et multiformes. Ils dépassent de très loin les limites d’une question technique et sont devenus « débats de société » où, chacun ayant son mot à dire, les perspectives d’une avancée quelconque reculent sans cesse au profit d’alternatives très (trop) tranchées (modernité vs tradition ; laxisme vs exigence, démocratisation vs « massification », valeurs vs utilitarisme, didactisme vs contenus de connaissance, etc… ) entre lesquelles on serait contraint de choisir. Or, ces « tenailles » permettent surtout de « prendre parti » sans avoir à définir vraiment ce dont on parle.

Il nous semble significatif que les universitaires ne soient la plupart du temps présents dans ces débats qu’à titre personnel ou bien parfois, en raison des missions qui leur sont ponctuellement confiées : concours de recrutement d’enseignants, formation des maîtres, expertises diverses, programmes… Plus rarement, curieusement, dans ce qui fait leur « fonction » : comme « enseignants-chercheurs », impliqués dans la production et la transmission des savoirs au sein des départements de « Lettres ». En créant, à la faveur de la réforme LMD, un Master de recherche « Français, discipline d’enseignement », l’UFR de Littérature et Linguistique Françaises et Latines (avec le concours du département de Didactique du Français Langue Etrangère) de Paris III a souhaité favoriser la promotion de réflexions théoriques et de travaux scientifiques pour lesquels la question de la transmission des savoirs littéraires et linguistiques ne serait pas seulement un horizon lointain (réservé à l’application, à la mise en œuvre opératoire dans l’urgence) mais bien un objet de recherche dont l’élaboration implique trois dimensions au moins :

- épistémologie des disciplines enseignées (fabrication d’objets d’enseignement),

- histoire des savoirs littéraires et linguistiques et de leur transmission (réappropriation du long terme de la question),

- place de l’enseignement des lettres dans une anthropologie sociale et historique de l’éducation.

D’autre part, on sait bien que, comme discipline d’enseignement, le français ne coïncide pas avec l’ensemble des spécialités universitaires qui y sont impliquées, de sorte que la question des enjeux de l’enseignement du « français » ne parvient jamais à être posée au niveau d’ensemble où elle le devrait : les points de vue catégoriels l’emportent souvent dans les débats sur la prise en compte des médiations et des « formations de compromis ». Plusieurs indices laissent à penser par exemple que se sont constitués dans la période récente, du fait de cet éclatement des ordres d’enseignement (premier/second degré/enseignement supérieur) et de la dispersion / spécialisation des intérêts de connaissance de la recherche, des savoirs homonymes, sources de nombreux malentendus. Qu’entend-on au juste aujourd’hui par stylistique ? par linguistique des textes ? par analyse des discours ? Et même par littérature ou langue française ? Plus largement, peut-on aujourd’hui opposer sans précaution technicité des savoirs et valeurs ? linguistique et littérature ? didactique et contenus ? science et humanités ? utilité sociale et gratuité esthétique ? instruction et éducation ? « terrain » et « recherche abstraite » ? …

Ces antinomies ont sans doute leur valeur pratique (s’orienter dans une actualité déroutante) et doxologique (se faire une opinion). Mais elles demandent aussi à notre avis une élaboration critique et une confrontation des points de vue la plus large possible.

Dans cette perspective, ce premier colloque voudrait éviter et la juxtaposition de perspectives incommensurables entre elles, et l’œcuménisme consensuel de « l’entre soi ». Il souhaiterait seulement contribuer à préciser ce qu’on entend aujourd’hui par «crise du français » dans la triple dimension technique, historique, anthropologique de cette crise.

Sur cette base, nous avons proposé six axes (six questions à la fois vives et ouvertes) pour les interventions :

1. Qu’est-on en droit d’espérer (ou de ne pas espérer) d’une approche historique de l’enseignement du français ?
(instructions officielles, constitution d’un corpus patrimonial de textes littéraires, histoire des disciplines théoriques, des pratiques scolaires les plus quotidiennes. Y a-t-il des savoirs spécifiquement scolaires ? Relativisation historique et inventions de normes pour l’enseignement du français : l’histoire n’a-t-elle qu’une dimension antiquariale et commémorative ? Peut-elle fournir des modèles ?…)

2. Comment s’est faite, comment se fait, comment peut ou doit se faire l’articulation entre langue et littérature ?
(au delà du fameux « socle commun de connaissances » concernant la langue, quel rôle pour la grammaire ? Que signifie le « moment grammatical » de la littérature française ?Est-il révolu ?La grammaire empêche-t-elle ou permet-elle l’accès aux textes littéraires ? Qu’est ce que la stylistique dans l’espace scolaire ? Discipline linguistique ou discipline littéraire ? Les notions de discours et de texte ont-elles vocation à coiffer l’étude littéraire ?La grammaire a-t-elle en elle même une valeur éducative ? ...)

3. A quelles pratiques de la lecture l’école peut-elle/doit-elle former ?
(lecture silencieuse, pour soi, pour autrui, collective, assistée par ordinateur, cursive, par fragments, par groupement, hyper-, cyber- ?…les pratiques de lecture n’ont-elles qu’une dimension « technique » ?)

4. Quelles institutions pour l’enseignement du français ?
(concours, commission des programmes, Instructions Officielles, associations, universités, instituts spécialisés, rôles de l’inspection, rôle des représentations individuelles dans le cadre institué de l’enseignement du français … )

5. Pourquoi « le français » aurait-il besoin d’une didactique ?
(Que vaut l’opposition polémique entre didactique, contenus d’enseignements, valeur éducative ? Quelles différences entre didactique et styles pédagogiques, la didactique est-elle une discipline autonome ? Asservie ? A quoi ?Est-elle, comme le pensait Péguy, le signe d’un enseignement primaire « maternel » et maternant auquel opposer un enseignement rayonnant, adulte masculin et supérieur ? y a-t il plusieurs ordres d’enseignement du français ?)

6. Quel est l’impact des théories linguistiques et littéraires sur l’enseignement du français ?
(sens unique ou double sens ? Un problème d’enseignement peut-il être aussi un problème théorique ? Qu’est-ce qu’une « doxa » scolaire ? Le « scientifiquement périmé » conserve t-il une pertinence pédagogique ? La question a-t-elle un sens pour la discipline français ?)

J. L. Chiss, H. Merlin, C. Puech




PROGRAMME


30 mai

9h30 Présentation / information (J. L. Chiss, H. Merlin-Kajman, C. Puech. Paris III)

9h 45 – 10h 15. C. Puech (Centre de linguistique Française. UFR LLFL Paris III)
« Enseignement du français, ordres d’enseignement : crise, paradoxes, avenir( ?) »
10h 15 – 10h 45. H. Merlin – Kajman (Institut de Littérature Française. UFR LLFL Paris III)
“La littérature, pourquoi faire?”
10h 45 – 11h Discussion
11h – 11h30 Pause
11h30 -12h J.L. Chiss (UFR Didactique du Français Langue Etrangère. Paris III)
« La linguistique et la didactique sont-elles responsables de la crise de l’enseignement du français ? »
12H – 12h30 J. David (IUFM Versailles)
« Quels impacts des descriptions linguistiques du français écrit sur l’enseignement de la lecture-écriture au primaire et au secondaire ? »
12h30 – 13h Discussion générale

14h30 - 15h A.M. Chartier (INRP)
« Les méthodes de lecture entre XVIIe et XXe siècle, entre visées culturelles, théories didactiques et pratiques pédagogiques »
15h - 15h30 D. Savatovsky (IUFM de Créteil/Paris III DIFLE)
« La « refondation » du français (1985-2005) : une neo-rhétorique d’école »
15h30- 15h 45 Discussion
15h-45 – 16h Pause
16h – 16h 30 S. Plane (IUFM de Paris)
« La didactique de l’écriture : une pierre de touche pour la discipline français ? »

16h 30 – 17h M. Charolles (CLF UFR LLFL Paris III)
« Quels liens aujourd'hui entre les sciences du langage et l'enseignement du français langue maternelle ? »

17h – 17h 30 Discussion

31 Mai

9h30 – 10h S. Branca (CLF UFR LLFL Paris III) / C. Garcia Debanc (IUFM toulouse)
« L'enseignement de la rédaction à l'école primaire de 1850 à nos jours : quatre modèles »
10h – 10h30 F. Marcoin (Université d’Artois)
« La loi de l'école: les pratiques scolaires contre la théorie littéraire ? »
10h 30 - 10h45 Discussion
10h45 – 11h Pause
11h – 11h30 A. Pagès (UFR LLFL Paris III Président du jury de CAPES L. M.)
"Un concours de recrutement : le CAPES externe de lettres modernes"

11H 45 – 12h15 C. Ladjali
"Les livres nous lisent plus que nous ne les lisons."
12h15 – 12h 30 Discussion

14h – 14h30 J. Boutet (IUFM de Paris)
« Conditions à une didactique du FLM »

14h30 – 15h M. M. Fragonard (ILF UFR LLFL Paris III)
« L'apprentissage des notions littéraires : latin/français, dans/hors
scolarité (XVIe-XVIIIe siècles) »

15h – 15h15 Discussion
15h15 – 15h30 Pause
15h45 – 16h 15 J. M. Fournier (CLF UFR LLFL Paris III)
"Quelques repères dans l'histoire du discours de crise relatif à l'enseignement du français"
16h15 – XXX Discussion et/ou table ronde. Fin