propos recueillis par Gregory Danel pour l’AEF (dépêche n°51260) auprès de Sophie Ernst, de l'INRP






- A l'occasion du soixantième anniversaire de la libération des camps, le
ministre François Fillon a demandé à l'Education nationale d'être "la
sentinelle" du "souvenir des années de déportation et de résistance"...si
cette injonction semble louable, peut-on poser la question de son
efficacité, voire de son intéret?


C’est louable, d’abord et avant tout ! Il vaut la peine de mesurer le chemin accompli par les autorités politiques et par l’ensemble de l’opinion publique depuis une quinzaine d’années : contrairement aux craintes que nous avions alors, ce n’est ni l’oubli, ni la banalisation, pas plus que le négationnisme qui ont gagné du terrain – c’est au contraire le sentiment quelque peu écrasant qu’une faute majeure a été commise dans notre civilisation, qui en mine les fondements, et que nous sommes tous dépositaires de cette mémoire effrayante. Nous en sommes là, et c’est ce qu’exprime le ministre.
Cela va poser d’autres problèmes, tout à fait redoutables, auxquels nous ne nous attendions pas, c’est à d’autres, écrivains, philosophes, pédagogues, de les penser avec les subtilités qui sont les leurs.
Chacun son rôle. Les déclarations d’un ministre doivent être interprétées en termes d’action et jugées sur leur cohérence avec les décisions prises : ce qui compte là, c’est l’affirmation forte d’un sens partagé et d’une volonté politique. On peut d’ores et déjà remarquer que pour la première fois, il a pu se prendre la décision courageuse de suspendre un Bruno Gollnisch. C’est un gros changement.

Quant à l’efficacité pédagogique des enseignements, ce n’est pas le ministre qui en a la clé, il peut juste en donner les conditions.

En quoi cela pourrait consister ?

A mon avis, le point essentiel est dans l’accompagnement des enseignants, le soutien logistique et intellectuel de leur effort, car il leur est demandé beaucoup et il serait absurde de ne pas profiter de l’expérience acquise par les pionniers au long de ces vingt dernières années.

Il s’est développé un certain nombre de dispositifs de soutien aux enseignements, comme par exemple les services pédagogiques des musées (musées de la résistance et de la déportation, Maison d’Izieu, Centre d’Oradour, Centre Michelet, CDJC…).
Ce sont les responsables de ces dispositifs qui doivent être extrêmement vigilants sur les mots, les actions, leur pertinence, leur justesse, et ils en sont tout à fait conscients. Ils sont confrontés à des nouvelles tâches, plus difficiles, ainsi qu’à un accroissement quantitatif important : il ne faut pas que la massification produise une dégradation de la qualité, ou l’on s’expose à des dérapages.
On est à la veille d’une mutualisation des compétences à l’échelle européenne, ce qui est bien, et en même temps on constate des refus de la transmission, des situations non maîtrisées, génératrices de scandales… On ne peut pas se permettre de l’amateurisme, il faut un grand professionnalisme, cela suppose un investissement reconnu par l’institution et une coordination des efforts. Et même pour ces enseignants spécialisés, il faut un espace, un temps pour poursuivre en commun une réflexion exigeante, et débattre de la pertinence des actions. Un modèle d’action, de ce point de vue, est celui de la fondation Auschwitz de Bruxelles.
L’enjeu actuel est de stabiliser ces dispositifs, de les réajuster à la hauteur des besoins, de les mettre en synergie. Les enseignants–relais qui y forment les enseignants et reçoivent leurs élèves font souvent un travail remarquable qui a besoin d’être reconnu au point de vue statutaire, et perennisé – alors que chaque année ces postes fragiles et instables sont mis en cause. La Cour des comptes a raison de surveiller l’utilisation des mises à disposition et de dénoncer les abus, mais il est très important de ne pas jeter le bébé avec l’eau du bain, car ces postes d’enseignants ( détachements, mises à disposition, décharges horaires) sont vitaux pour l’accompagnement pédagogique.

- On évoque pour la première fois le risque d'une saturation du discours sur
la Shoah...cela a –t-il une traduction concrête dans les classes?

C’est très tôt qu’on a parlé de saturation – en fait, dès le début de la guerre froide : « on ne va pas traîner ce passé fâcheux alors que des enjeux majeurs imposent leur urgence» disaient tous ceux qui avaient intérêt à tourner la page ! alors, le discours sur la saturation a toujours paru un peu suspect… En Allemagne, ça passe très mal et ça crée immanquablement un scandale.
C’est pourquoi lorsque certains ont commencé à alerter en disant qu’on en faisait non pas trop, mais trop de mal ajusté, ils sont généralement été mal compris. C’est que nous avons tous été pris à revers, tant il avait fallu lutter contre le silence officiel. Mais justement grâce à cette lutte, et parce que le temps a accompli son œuvre de mise en perspective, nous sommes dans une tout autre conjoncture. Où la cacophonie bruyante risque de jouer d’aussi mauvais tours que le refoulement et le silence. Le problème n’est pas trop ou pas assez, il est celui de la justesse, il est devenu qualitatif.

Il faut regarder les faits en face : les élèves reçoivent un message massif et surtout répétitif sur Auschwitz, à travers l’école, la télévision, le cinéma, les références dans le discours public. Et ils peuvent exprimer une lassitude, voire un rejet. Cela m’a rappelé l’agacement de mes élèves du Nord, lorsque pour la énième fois de leur scolarité je croyais bien faire en les renvoyant à la lecture de Germinal…La saturation vient de la répétition sans subtilité et sans approfondissement. Le rejet se produit dans ce contexte, et il suffit alors soit d’une maladresse pédagogique, soit d’un sentiment d’injustice pour que les esprits se ferment.
Je le savais par intuition et par ce que m’en disaient les collègues, depuis la fin des années 90. Mais grâce à l’INRP, nous avons pu apporter quelques éléments d’enquête objective à la réflexion ; une petite équipe de l’IUFM de Versailles a mené une enquête approfondie auprès de classes diverses, qui a permis d’interroger à fond élèves et enseignants, de scruter les pratiques et leur réception. On sent à la fois l’intérêt des élèves, et le risque de saturation. Cela appelle à un temps de réflexion, pour adapter les pédagogies.


- Le devoir de mémoire est un impératif de l'institution...pourtant le fait
même de se souvenir est quelque chose de personnel, d'intime...L'école
est-elle dans son rôle?

Il y a effectivement quelque chose qui me met très mal à l’aise. Chacun peut ressentir un appel moral extrêmement fort, une violente compassion, un engagement à la lutte politique, ancré dans ces images insupportables que beaucoup de gens de ma génération ont découvertes dans le film Nuit et Brouillard. Mais je ne crois pas qu’il soit sain, ni efficace, de systématiser cette injonction intime sur le mode d’une transmission de « morale par l’horreur ». Toute morale prescrite sur le mode de la culpabilité est détournée et rejetée, tôt ou tard, et si elle ne l’est pas, elle se précipite vers le conformisme facile qui la soulage. L’indignation morale est aisée à corrompre par la propagande…C’est ce que savait Goebbels mieux que quiconque !
Faire connaître, faire comprendre les enchaînements de processus, faire réfléchir sur le courage civique, voilà le rôle spécifique de l’école. Faire valoir les droits de la raison critique, de la mise en doute, de la liberté de penser, voilà le fond d’une résistance à ce qu’a été le nazisme.
D’un autre côté, l’école n’est pas tout d’un bloc. Il y a des différenciations qui permettent des approches d’échelle et de tonalité variées.Avec la littérature ou dans les approches artistiques, on travaille à l’échelle des individus, avec les moyens de la sensibilité et dans le registre des émotions, des identifications. On réserve un temps pour les œuvres cinématographiques, qui expriment beaucoup. Les TPE permettent des explorations fines et pluridisciplinaires à l’échelle des mémoires collectives, en liant expression et compréhension. Il faut être ferme sur l’exigence rationnelle, qui est de ne jamais jouer de l’intimidation violente par l’émotion – mais ouvert à la multiplicité des langages, mobiliser la richesse infinie de la palette symbolique.

- Doit-on célébrer d'autres événements, tels que l'abolition de l'esclavage
ou la fin de la guerre d'Algérie...au risque d'avoir une école morcelée par
des commémorations communautaires?

D’abord, précisons que ce n’est pas à l’école de commémorer ; c’est aux autorités politiques, dans l’espace de la cité. Le rôle de l’école est de fournir méthodiquement, chronologiquement, les clés qui permettent la compréhension rationnelle de ces événements – et pour être méthodique, ce sera en dehors des logiques d’anniversaire et de célébration. Il y a une source commune aux programmes de l’école et aux commémorations publiques, il y a parfois avance de l’une sur l’autre, et du coup travail de resynchronisation, mais il ne doit pas y avoir confusion des registres. Ce n’est pas pour contester la nécessité des célébrations, plutôt pour fixer le partage des fonctions.

Doit-on célébrer d’autres événements ? Si l’école n’a pas à célébrer elle peut avec les enfants expliciter pourquoi tel événement donne lieu à une commémoration. L’école doit toujours se tenir sur le versant de l’exigence d’explication rationnelle, c’est un lieu où l’on ne devrait jamais accepter de ne pas comprendre pourquoi l’on fait les choses. Soit dit en passant, c’est pour cela qu’il n’est pas dans les habitudes de l’école française de pratiquer la minute de silence, qui est du registre de la commémoration ; il est plus dans les mœurs rationalistes de pratiquer « l’heure d’explications », voire de discussion philosophique quand la légitimité n’apparaît pas à l’évidence du sens commun.
La question des célébrations nous oblige à énoncer le sens de la démocratie, le sens qu’une démocratie est tenue de se donner à elle-même puisqu’elle ne le reçoit pas de la tradition. Nous avons à décider quels événements font sens pour nous, pour exprimer ce qui nous semble fondateur de nos valeurs partagées et de ce que nous voudrions transmettre, parce que c’est important pour la société que nous voulons être. Alors forcément, il y a des conflits, des appropriations, des usurpations, des remises en cause douloureuses – c’est la vie politique et la vie de l’esprit !
Dans les commémorations, il y a du passé, mais il y a aussi de la projection vers l’avenir, de l’idéal, du désir collectif et de la volonté. Sinon, à quoi bon embêter les enfants ? Et il faut admettre que le fait de célébrer, de commémorer, est une fonction stable, qui fait signe vers l’absolu, l’essentiel, le fondamental, mais qu’elle a à être revisitée régulièrement malgré les déchirements que cela occasionne. Pour que le sens reste vivant.

Le choix politique consiste justement à élever un événement qui n’a jamais, dans l’histoire, concerné tout le monde, au rang d’événement significatif pour tous en tant que citoyens de ce pays, qui a eu cette histoire, et cette trajectoire. Remarquons d’emblée que le collectif de référence fait problème, et c’est l’une des fortes raisons du flottement: c’est encore la France, c’est sans doute l’Humanité mais certainement plus dans la version ethnocentrique qu’en avait l’humanisme du XIX ème siècle, c’est déjà l’Europe, c’est peut-être le Monde. Disons que pour l’instant, nous parlons dans le cadre de nos programmes qui demeurent référés à une nation, pour de fortes raisons et malgré de fortes tensions.

Alors, de ce point de vue, il ne serait vraiment pas absurde que quelque chose de l’Algérie ou de la fin de l’Empire colonial soit célébré, mais ce n’est pas narcissiquement très exaltant, c’est certain. Ni pour la France, ni pour la République, ni pour l’humanisme traditionnel.
Néanmoins, il serait certainement élégant que le jour de l’abolition de l’esclavage soit une fête pour tout le monde et pas que pour les DOM-TOM ! Actuellement c’est une fête particulariste, et c’est ça qui est morcelant. L’abolition de l’esclavage n’est supposée faire sens que pour les descendants d’esclaves ! tout le monde sent bien qu’il y a quelque chose qui n’est pas moralement et politiquement cohérent : c’est une situation non voulue, mais profondément malsaine de fait. Alors, ça nous travaille.
C’est difficile de choisir et de se mettre d’accord, sauf à passer son temps à célébrer. Mais le débat en lui-même n’est pas stérile, il est le lieu où s’élabore le sens partagé, et c’est très important.
En revanche il est regrettable de poser ces possibilités comme des revendications de communautés, comme si chaque celébration ne concernait que le groupe qui s’en estime le légataire selon un principe de transmission héréditaire . Il y a une perte d’esprit public et universaliste et c’est là dessus que l’effort de l’école doit porter. Vous avez raison sur le risque de morcellement communautariste. Pourtant la solution passera par des formes universalistes de reconnaissance des souffrances et des libérations, parfois des célébrations dans la cité, parfois des enseignements dans les classes. L’esclavage, le colonialisme, le racisme, Auschwitz : ce n’est pas le problème des nègres et des métèques, ce n’est pas affaire de dénonciation, de culpabilité ou de récupération, c’est ce dont nous ne voulons plus ni pour nous-mêmes ni pour nos enfants, ni à subir, ni à faire subir.


- A l'heure ou l'on demande à l'école "célébrer" le 11 septembre, les
attentats de Madrid ou les morts de Beslan, la commémoration a t-elle un
intérêt pour les élèves? Y-a-t-il un sens à ces commémorations "négatives"?


Outre le problème d’ajustement pédagogique ( ni trop, ni trop peu, au bon âge la bonne entrée…) il y a un problème de fond : on peut célébrer la prise de la Bastille tous les ans par un bal et des flonflons – c’est supposé être la victoire de la démocratie sur l’arbitraire de l’Ancien Régime ( bien sûr, c’est pour une part mythique, mais c’est le sens que nous lui donnons). Nos fêtes nous disent toujours quelque chose du progrès accompli, des dépassements qui font de notre société un aboutissement et un progrès…Mais nous essayons, et c’est quelque chose de tout à fait inédit, de commémorer quelque chose qui a été un effondrement de la civilisation au moyen de cette même civilisation– pas unretour ou une permanence de comportements sauvages d’avant l’éducation, mais au contraire la perversion d’une société moderne, éduquée, bien organisée… Une inhumanité qui n’est pas bestiale, mais humaine, d’une humanité ordinaire et qui nous ressemble.
Quel est le sens de telles commémorations pour une société ? se prévenir contre elle-même ? dire ce que nous refusons, sans former à ce que nous voulons ? ce n’est pas simple.
Si de plus on multiplie les références aux catastrophes, on risque fort de transmettre l’émotion la plus élémentaire et la plus destructrice – la peur. Mais n’est-ce pas la peur qui a favorisé l’avénement du III Reich ?
Nous avions, jusque dans les années 60, construit une identé nationale et civique sur l’idée du Progrès. Ce n’est plus tenable, du moins dans les formes qui ont existé. A quoi nous exposons nous à ne pas vouloir réfléchir sur l’identité que nous transmettons ?


(Question quelque peu angoissée) Mettre en question le devoir de mémoire et
l'enseignement de la Shoah à l'école, n'est-ce pas relativiser cette
catastrophe (commaunautaire, humaine, morale, universelle et personnelle) et
faire le jeu d'antisémites (jeunes et moins jeunes et de tous horizons)?


Mais la conjoncture internationale et les discours de récupération se chargent bien tout seuls de faire le jeu de l’antisémitisme ! c’est parce que le contexte est très dangereux que la vigilance se doit de viser la justesse, une extrême sobriété au service de la vérité et de la justice.

Ce que j’appelle justesse ? ce n’est pas simple, il faut à la fois donner à analyser et aussi avouer son désarroi. Exprimer de l’émotion, ne pas faire violence par l’émotion. Donner à frémir et donner à espérer, sans paralyser la pensée. Transmettre une histoire des plus complexes, sans perdre de vue la plus élémentaire des morales. A ce compte, la tâche est impossible, et pourtant… Un des moyens de faire mieux est d’analyser les dysfonctionnements et les erreurs et, une fois qu’on a pris conscience des difficultés à résoudre, d’imiter quelqu’un qui s’en sort bien.
Certains anciens déportés nous frappent parce qu'ils expriment à la fois la mort et l'amour de la vie, la terreur et l'espoir. Ainsi de Simone Veil, cette forte femme qui a d'abord existé dans l'espace public pour avoir eu le courage de faire passer une loi d'émancipation des femmes. Elle parvient, malgré le côté répétitif et codé des cérémonies auxquelles elle se prête, à représenter, devoir écrasant, les victimes du génocide, mais aussi nous tous, tous les autres, leshabitants de cette planète, nous tous qui avons à assumer la responsabilité du monde. Elle ne renie rien de sa judéïté, mais son affirmation d’identité ne se fait pas sur le mode d’un repli identitaire ou d’une captation. Elle répète qu’elle est sortie d’Auschwitz débarrassée de toute illusion, et pourtant elle réussit à parler d’avenir et d’amitié, elle transmet quelque chose de terrible, en même temps qu’un généreux amour de la vie.

Alors, évidemment, on sent l’anxiété poindre, comme si la possibilité de la transmission reposait exclusivement sur la présence de telles personnalités. Je pense qu’il vaut la peine de s’inspirer de quelques unes pour trouver la bonne tonalité, la justesse, mais après, chacun peut trouver les ressources pour se situer, vivre, transmettre. Rien ne serait plus étranger au judaïsme que de se complaire dans une culture de mort et de deuil ; c'est pour moi une forme de fidélité que de refuser ce devoir de mémoire à dates prescrites et à figures figées, cette culpabilité imposée aux enfants, qui me semblent d'aussi mauvais goût que la grande croix des Carmélites à Auschwitz.

Il y a une phrase que répète Walter Benjamin, ce grand écrivain juif allemand : « Pour les désespérés seulement nous fut donné l’espoir » . C’est tout le contraire d’une relativisation.


Paris, le 9 mars 2005