L'école en débat

Les enseignants ont- ils quelque chose à voir avec la réussite ou l'échec de leurs élèves ?
La réflexion contemporaine s'inquiète, à juste titre, de la proportion très élevée des enfants de classe populaire en difficulté, et, focalisée sur l'échec, elle a du mal à penser la médiation enseignante qui fait accéder à la connaissance. Pas une directive pédagogique qui ne s'énonce aujourd'hui autrement que comme "remédiation à l'échec scolaire", "prévention de l'échec scolaire". On peine à comprendre l'enseignement comme construction d'un élan vers le savoir; on construit des procédures, on "gère l'hétérogénéïté", on lutte contre l'échec... Que reste-t-il de la quête d'une compréhension rationnelle du monde ?
Rares sont les travaux sociologiques sur l'institution, de l'école à l'université, qui mettent en évidence ce qui pourtant est certainement déterminant, si chacun en croit son expérience personnelle : l'efficace particulière de tel ou tel enseignant, qui à un moment donné infléchit un destin, révèle une passion ou un talent, autorise une ambition, fait naître une vocation. En France, on a fini par admettre un "effet-maître" après une enquête d'Alain Mingat qui s'était efforcée de mesurer, par des méthodes quantitatives, le poids respectif de divers facteurs sur la réussite scolaire ; contre toutes les représentations sociologisantes actuellement diffuses, il démontrait qu'au niveau du CP, l'influence du maître est plus forte que celle de l'origine sociale de l'enfant ; pour savoir quels enfants feront des progrès et sauront lire efficacement, il est plus important de savoir qui est leur maître, que de connaître leur classe sociale . Les parents d'élèves, qui s'en doutaient, et s'en inquiétaient, faisaient donc de la prose sans le savoir...
Par ailleurs, il existe des courants de recherches qui s'intéressent de près au rapport au savoir des élèves : ainsi des travaux de Bernard Charlot, Elizabeth Bautier et Jean-Yves Rochex, ou de Jacky Beillerot, Nicole Mosconi ... Ils doivent une partie de leur originalité et de leur pertinence à ce que le modèle de la réussite ou de l'échec scolaire qu'ils proposent laissent une place importante à la teneur intellectuelle ( Jean Yves Rochex préfère dire culturelle) de l'enseignement. Les élèves en difficulté ont du mal à comprendre le sens du savoir, sa valeur intrinsèque, au delà de l'utilité de l'école pour des usages sociaux. Dans un tel modèle, on imagine que pratiques pédagogiques et qualité savante de l'enseignement puissent être considérées comme décisives pour induire chez l'élève sens ou non-sens du savoir en tant que tel, loin de tout déterminisme généalogique.

Comment des enfants trouveraient-ils du sens aux connaissances auprès d'adultes incapables de témoigner de la valeur que celles-ci ont pour eux, dans leur vie et pour leur dignité personnelle ?
Ces travaux sont nouveaux et rares. On remarquera qu'il est difficile d'en rendre compte autrement qu'en utilisant des mots du vieil humanisme, à la tonalité faiblement "scientifique".
Mais le plus souvent, les sciences humaines ne parlent pas de ce qu'elles n'arrivent pas à saisir pour des raisons méthodologiques ou théoriques, et du coup, laissent accroire qu'il n'y a pas d'événement tel qu'un enseignement particulier, où se fait le don d'une connaissance.
Pourtant, comment un enseignant peut-il exercer son métier avec conviction sans ce postulat que sa médiation peut être décisive ?


On trouve parfois dans les portraits anciens des maîtres d'école de la IIIème république une autre façon de comprendre le rôle de l'enseignant.
C'est que "l'école républicaine" d'avant "l'école unique" ne visait en aucune façon la réussite de tous ; ce qui n'était pas encore appelé "échec scolaire" était ordinaire, massif, mais sans grande conséquence vitale. Les maîtres ne négligeaient pas les élèves faibles, peut-être même étaient-ils traités avec plus de tolérance bourrue qu'aujourd'hui, dans une école qui ne situait pas la norme au plus haut et pour qui l'une des missions centrales était l'intégration nationale et la formation du citoyen ; l'enjeu était ailleurs. Le problème des maîtres était non pas "l'aide aux enfants en difficulté pour la réussite de tous" (ceux-là resteraient paysans, ouvriers, artisans comme leurs parents) mais la promotion des meilleurs élèves de milieu populaire, dans une société caractérisée par le cloisonnement des classes sociales.
C'est ainsi que l'école républicaine doit être considérée non comme un modèle admirable que nous aurions perdu, mais comme un compromis entre un ordre symbolique portant des valeurs égalitaires de justice et un ordre social inégalitaire inscrit dans la structure scolaire : compromis forcément instable, malgré ses réussites indéniables, et grâce à ses réussites indéniables - tel est le paradoxe de la III République.

Témoin exemplaire, l'écrivain Albert Camus, dont le sort s'est joué vers 10 ans, dans une inflexion décisive. On trouve souvent dans la littérature ce dont la science, à un certain moment, ne rend pas compte. L'oeuvre inachevée à laquelle Camus travaillait au moment de sa mort était un roman autobiographique. Ce livre magnifique retient l'attention à bien des titres ; il nous intéresse ici tout particulièrement parce qu'il donne l'un des plus beaux portraits qui soient du maître d'école républicain, dans le récit d'une scolarité atypique de transfuge social.

Une famille ouvrière à Alger, un enfant à l'école élémentaire

La famille est pauvre, très pauvre, dans cette Algérie de l'après-guerre de 1914. En 1848, la France y avait envoyé ses chômeurs : tous les descendants de colons ne sont pas propriétaires, tant s'en faut.
Le père, mobilisé en 1914, juste après la naissance de l'enfant, est mort d'un éclat d'obus. La mère s'est réfugiée chez la grand-mère : "Ma fille, il va falloir travailler." Elle fait des ménages, l'oncle est ouvrier tonnelier. Elle est presque sourde, quasi-muette ; l'oncle est sourd-muet. Aucun ne sait lire ou écrire. Si l'enfant accède à l'instruction élémentaire, il est destiné à entrer en apprentissage dès qu'il en aura l'âge, la famille ayant besoin de chaque apport de revenu. Aucun misérabilisme au demeurant dans cette description d'une vie d'enfant du point de vue de l'enfant, de ses joies et de ses terreurs. Ne serait-ce que pour invalider les notions de type "handicap culturel", ce récit vaut la peine d'être largement diffusé : il dit la dureté d'une condition de grande pauvreté, et la plénitude positive d'une façon de vivre, qui est ce qu'elle est, avec des individus qui sont des personnes à part entière dans un monde cohérent.
L'instituteur de la dernière classe du primaire va jouer un rôle déterminant dans le destin de l'enfant.

Un superbe portrait d'instituteur

" Avec M. Bernard, cette classe était constamment intéressante pour la simple raison qu'il aimait passionnément son métier."
Qu'on ne s'attende pas à un formidable dispositif didactique. Si le maître intéresse ses élèves par des leçons de choses où il est donné beaucoup à voir, le ressort de son succès ne semble pas résider en de quelconques innovations par rapport aux habitudes pédagogiques, mais tient apparemment à une plus grande conviction dans l'intérêt des savoirs qu'il transmet. Il témoigne auprès des enfants d'une curiosité personnelle pour le monde, la nature, l'histoire, les affaires des hommes, et les invite à partager sa pensée.
L'instituteur est sévère, austèrement juste, intraitable sur une discipline qu'il fait régner à coups de règle sur les fesses, mais il sait éveiller constamment l'intérêt de ses élèves par des leçons vivantes et amusantes. "Il savait toujours tirer au bon moment de son armoire aux trésors la collection de minéraux, l'herbier, les papillons et les insectes naturalisés, les cartes qui réveillaient l'intérêt fléchissant de ses élèves."
"Pour le reste, il utilisait les manuels avec compétence et précision... Les manuels étaient toujours ceux qui étaient en usage dans la métropole. Et ces enfants qui ne connaissaient que le sirocco, la poussière, les averses prodigieuses et brèves, le sable des plages et la mer en flammes sous le soleil, lisaient avec application, faisant sonner les virgules et les polints, des récits pour eux mythiques où des enfants à bonnet et cache-nez de laine, les pieds chaussés de sabots, rentraient chez eux dans le froid glacé (...) Pour Jacques, ces récits étaient l'exotisme même (...Ils) faisaient partie pour lui de la puissante poésie de l'école."
"Seule l'école donnait à Jacques et Pierre ces joies. Et sans doute ce qu'ils aimaient si passionnément en elle, c'est ce qu'ils ne trouvaient pas chez eux, où la pauvreté et l'ignorance rendaient la vie plus dure, plus morne, comme refermée sur elle-même ; la misère est une forteresse sans pont-levis." (p. 136 - 138)

"On les jugeait dignes de découvrir le monde"

Mais l'école est bien plus qu'une évasion de la vie de famille. Elle touche la gravité des enfants.
"Dans la classe de M. Bernard du moins, elle nourrissait en eux une faim plus essentielle encore à l'enfant qu'à l'homme et qui est la faim de la découverte. Dans les autres classes, on leur apprenait sans doute beaucoup de choses, mais un peu comme on gave les oies. On leur présentait une nourriture toute faite en les priant de vouloir bien l'avaler. Dans la classe de Monsieur Germain ( c'est le vrai nom de l'instituteur d'Albert Camus, alias M. Bernard), pour la première fois ils sentaient qu'ils existaient et qu'ils étaient l'objet de la plus haute considération : on les jugeait dignes de découvrir le monde. Et même leur maître ne se vouait pas seulement à leur apprendre ce qu'il était payé pour leur enseigner, il les accueillait avec simplicité dans sa vie personnelle, il la vivait avec eux, leur racontant son enfance et l'histoire d'enfants qu'il avait connus, leur exposait ses points de vue, non point ses idées, car il était par exemple anticlérical comme beaucoup de ses confrères et n'avait jamais en classe un seul mot contre la religion, ni contre rien de ce qui pouvait être l'objet d'un choix ou d'une conviction, mais il n'en condamnait qu'avec plus de force ce qui ne souffrait pas de discusssion, le vol, la délation, l'indélicatesse, la malpropreté."

Notons au passage cette façon de vivre la laïcité comme déontologie du rapport enseignant lui-même. C'est intéressant et cela témoigne d'une conscience profonde des enjeux de liberté de la laïcité. Non point la traque de la religion, mais un effort sur lui-même du maître pour ne pas imposer aux enfants qu'il a la responsabilité d'instruire ses propres idées et convictions, fussent-elles anticléricales...

" Mais surtout il leur parlait de la guerre encore toute proche et qu'il avait faite pendant quatre ans, des souffrances des soldats, de leur courage, de leur patience et du bonheur de l'armistice." De temps en temps, l'instituteur leur lit de longs extraits des Croix de bois de Dorgelès, et les enfants suivent de tout leur coeur une histoire lue avec émotion. "Pour Jacques, ces lectures lui ouvraient encore les portes de l'exotisme, mais d'un exotisme où la peur et le malheur rôdaient, bien qu'il ne fît jamais le rapprochement , sinon théorique, avec le père qu'il n'avait pas connu."

Il vaut la peine d'entendre résonner ces lignes, quand il est souvent suggéré qu'il faudrait se contenter dans l'école "de banlieue" d'éduquer, de donner les bases instrumentales du lire-écrire, et d'enseigner des choses utiles et concrètes. Par ailleurs, s'il est indubitable que certains livres classiques "passent " mal dans le collège unique, faut-il se rabattre sur des livres plus frivoles, souvent des classiques de deuxième rang comme le Knock de Jules Romain, supposés plaire à l'enfance par leur gaieté, attendant "une plus grande maturité" pour aborder les sujets graves ? Sans doute ne peut-on transmettre la littérature qu'en trouvant, comme dit Proust, des "équivalents enfantins du Beau", d'où l'importance de la bonne littérature pour la jeunesse, mais les enfants n'aiment pas être infantilisés et ils ont le sens de l'épique et du tragique ; rien n'impose de les cantonner dans des sujets indolores. L'instituteur d'Albert Camus ne craignait pas de parler des tranchées, du feu et du sang à des orphelins de guerre.

"L'école primaire ne vous mènera à rien. Le lycée vous ouvrira toutes les portes."

Mais l'année scolaire tirait à sa fin, et l'enfant allait entrer en apprentissage comme ouvrier tonnelier, à l'instar de son oncle - sans déplaisir aucun. L'instituteur intervient.
"Voilà, dit M. Bernard quand la classe fut vide.Vous êtes mes meilleurs élèves. J'ai décidé de vous présenter à la bourse des lycées et collège. Si vous réussissez, vous aurez une bourse et vous pourrez faire toutes vos études au lycée jusqu'au baccalauréat. L'école primaire est la meilleure des écoles. Mais elle ne vous mènera à rien. Le lycée vous ouvre toutes les portes. Et j'aime mieux que ce soit des garçons pauvres comme vous qui entrent par ces portes. Mais pour ça, j'ai besoin de l'autorisation de vos parents. Trottez." p.150
Les chantres contemporains de "l'école républicaine", qui parfois projettent un idéal d'école démocratique et savante sur les réalités plus confuses et plus ambigües du passé devraient méditer ce témoignage brutal, qui montre clairement comment se posait le problème de la démocratisation de l'école pour les générations d'après la Grande Guerre. Qualité de l'école primaire, dont ce maître est conscient, malgré la vision condescendante que pouvaient cultiver les "secondaires" pour les "primaires". Mais impasse sociale de cette école du peuple, pour le peuple et fermé sur le peuple. Cette école républicaine portait en elle la contradiction d'enseigner une idée de la République dans une école qui en était l'exacte négation, ce qui était sans doute estompé par le sentiment d'une égalité à venir, en construction.

Soulignons cependant que cette position du maître d'Albert Camus était exceptionnelle. Le destin plus probable, pour un bon élève du primaire, était soit d'arrêter au certificat d'études, diplôme respecté qu'obtenait une minorité d'élèves du primaire, et parfois de prolonger par l'Ecole Primaire Supérieure jusqu'au brevet, élémentaire ou supérieur, qui ouvrait aux carrières intermédiaires et appréciables d'employés, d'instituteurs, de fonctionnaires. La lucidité sans complaisance de son maître permet au petit Camus d'échapper au destin probable qui attendait un enfant de sa classe : devenir tonnelier comme son oncle, ou petit employé aux écritures comptables.

L'enjeu des réformateurs, de l'après-guerre de 1914 jusqu'au tournant des années 1960, va être d'ouvrir les portes du lycée aux enfants pauvres qui en sont capables, dans une logique de promotion sociale des plus méritants. Ici, nous lisons les modalités concrètes et individuelles de ce mouvement. La promotion repose sur le dévouement des maîtres, leur action volontariste auprès des familles et l'aide apportée, souvent après la classe, pour "pousser" les élèves. L'école, certes, était fermée sur ses valeurs propres, le maître n'en était pas moins capable de tisser des liens étroits avec les familles, allant au devant d'elles pour conseiller et aider.

La grand-mère refuse d'envoyer l'enfant au lycée. Le maître comprend bien ses raisons
"Voilà, dit M. Bernard quand la classe fut vide.Vous êtes mes meilleurs élèves. J'ai décidé de vous présenter à la bourse des lycées et collège. Si vous réussissez, vous aurez une bourse et vous pourrez faire toutes vos études au lycée jusqu'au baccalauréat. L'école primaire est la meilleure des écoles. Mais elle ne vous mènera à rien. Le lycée vous ouvre toutes les portes. Et j'aime mieux que ce soit des garçons pauvres comme vous qui entrent par ces portes. Mais pour ça, j'ai besoin de l'autorisation de vos parents. Trottez."
L'instituteur réussit à persuader la grand-mère. Pendant un mois, il va faire travailler les enfants pendant deux heures après la classe. "Jacques rentrait le soir à la fois fatigué et excité et se mettait encore à ses devoirs. La grand-mère le regardait avec un mélange de tristesse et de fierté. "Il a bonne tête", disait Ernest, convaincu, en se frappant le crâne du poing. "Oui, disait la grand-mère, mais qu'allons-nous devenir ?"

On voit alors, dans un retournement imprévu, la grand-mère enfin acquise au principe des études s'inquiéter soudain de ce qui pourrait nuire à la réussite. Or, l'enfant aurait à faire sa première communion à sa deuxième ou troisième année de lycée, après deux ans de catéchisme. "Mais justement, la grand-mère avait sursauté à cette idée. Elle se faisait du lycée une idée obscure et un peu effrayante, comme d'un lieu où il fallait travailler dix fois plus qu'à l'école communale puisque ces études menaient à de meilleures situations et que dans son esprit, aucune amélioration matérielle ne pouvait s'acquérir sans un surcroît de travail. Elle souhaitait d'autre part de toutes ses forces le succès de Jacques en raison des sacrifices qu'elle venait d'accepter d'avance, et elle s'imaginait que le temps du catéchisme serait enlevé à celui du travail. Non, dit-elle, tu ne peux pas être à la fois au lycée et au catéchisme." p. 155
La religion était un aspect de la vie sociale, et n'était que cela. "On était catholique comme on était français, cela oblige à un certain nombre de rites. (...) entre ces cérémonies forcément très espacées, on s'occupait d'autre chose, et d'abord de survivre." Il faut lire ce passage cocasse où la grand-mère arrache de haute lutte au curé le droit à une communion immédiate avec catéchisme accéléré en un mois :"c'est tout de suite ou il s'en passera."

"Jacques cumula donc les leçons supplémentaires avec M. Germain et les cours de catéchisme du jeudi et du samedi soir. Les examens de la bourse et la première communion approchaient en même temps, et ses journées étaient surchargées, ne laissant plus de place aux jeux, même et surtout le dimanche où, quand il pouvait lâcher ses cahiers, sa grand-mère le chargeait de travaux domestiques et de courses en invoquant les futurs sacrifices que la famille consentirait pour son éducation et cette longue suite d'années où il ne ferait plus rien pour la maison. "Mais, dit Jacques, je vais peut-être échouer. L'examen est difficile." Et, d'une certaine manière, il lui arrivait de le souhaiter, trouvant déjà trop lourd pour sa jeune fierté le poids de ces sacrifices dont on lui parlait constamment . La grand-mère le regardait interdite. Elle n'avait pas pensé à cette éventualité. Puis elle haussait les épaules et, sans souci de la contradiction : je te le conseille, dit-elle. Tu te feras chauffer les fesses." p. 157

"S'élever seul, enfin, au prix le plus cher"

"Bravo moustique, tu es reçu." Le maître est là, il lui caresse la tête. "Tu n'as plus besoin de moi, disait-il, tu auras des maîtres plus savants. Mais tu sais où je suis, viens me voir si tu as besoin que je t'aide." Il partait et Jacques restait seul (...) au lieu de la joie du succès, une immense peine d'enfant lui tordait le coeur, comme s'il savait d'avance qu'il venait par ce succès d'être arraché au monde innocent et chaleureux des pauvres, monde refermé sur lui-même comme une île dans la société mais où la misère tient lieu de famille et de solidarité, pour être jeté dans un monde inconnu, qui n'était pas le sien, où il ne pouvait croire que les maîtres fussent plus savants que celui-là dont le coeur savait tout, et il devrait désormais apprendre, comprendre sans aide, devenir un homme enfin sans le secours du seul homme qui lui avait porté secours, grandir et s'élever seul enfin, au prix le plus cher." p. 163

Le livre est dédié à la mère analphabète, " A toi qui ne pourras jamais lire ce livre".

On s'interroge en lisant ce livre écrit en 1959, en plein conflit colonial, alors que s'impose après quelques quarante ans la mémoire insistante de ce conflit et des contradictions de l'ordre socail et poltique colonial. Le problème est pour le moins discret, la narration témoigne aussi de ce que percevait un enfant "européen" pauvre grandi dans la puissante mythologie de l'école républicaine - fortement déréalisante et puissamment formatrice, porteuse d'idéal autant que de déceptions, comme le montre Camus, mais ne l'était-elle pas tout autant dans les écoles de la métropole ? Ce livre, en fin de compte, nous en apprend plus sur l'école républicaine telle a a pu exister dans la plupart des campagnes françaises après la guerre de 14, que sur la complexité coloniale, mais cette continuité est une des dimensions des contradictions de la colonisation.

Parmi les notes publiées en annexe, on lira un échange de correspondance entre Camus devenu célèbre et son instituteur. Et une réflexion pertinente sans doute pour l'écrivain, mais aussi pour l'idée de l'enseignement qu'il suggère dans ce beau portrait d'instituteur :
"Ce qui m'a aidé à soutenir le sort contraire m'aidera peut-être à recevoir un sort trop favorable - Et ce qui m'a soutenu c'est d'abord la grande idée, la très grande idée que je me fais de l'art.
Non qu'il soit pour moi au-dessus de tout, mais parce qu'il ne sépare de personne."


Sophie Ernst, mai 95


Voir l'article de Guy Pervillé : "Camus était-il raciste ? Le témoignage du Premier homme."