Lorsqu’on s’interroge sur l’image de la science chez les jeunes, généralement pour déplorer leur manque d’enthousiasme à investir les formations, on le fait généralement entre scientifiques et enseignants de science, et l’on tend à chercher les racines du problème, selon les cas, dans la science elle-même, dans la pédagogie de la science, ou dans les dispositifs d’enseignement (pression de la sélection, programmes, formation des enseignants, défaillances des recrutements d’enseignants, manque de liens avec la science réelle en train de se faire, avec la science des chercheurs…). Il faut faire cette analyse. Reste que, de même que pour tout problème d’éducation, on est devant un fait social complexe, où s’enchevêtrent une quantité indéfinie, et impossible à définir, de facteurs hétérogènes. Car il est possible que se fasse sentir en matière de transmission des sciences l’effet de transformations plus globales, concernant le changement historique d’un imaginaire social, le rapport des enfants à l’école et au savoir, le rapport de la société au savoir en général et pas seulement aux sciences – toutes choses dont nous pressentons qu’elles sont essentielles, mais qui sont difficilement saisissables par des méthodes produisant l’assentiment plutôt que le désaccord.
Ce que ma réflexion peut éventuellement apporter, c’est une culture de la rationalité, une intuition et un regard qui viennent d’ailleurs : je suis en effet une philosophe de l’éducation formée par le cursus classique des humanités, curieuse de psychanalyse et de sociologie, impliquée dans l’enseignement des sciences du fait d’un métier de formation des maîtres. Une expérience accumulée dans des domaines divers m’a rendue sensible à certains phénomènes transversaux, je vous livre ma réflexion avec sa marge d’approximations et d’incertitude : à vous de voir si elle va dans le sens de vos propres remarques.

Une image ambivalente de la science

Suivons un fil, celui d’un étonnement. Vu du côté des littéraires, il est très étonnant que les scientifiques aient autant besoin de légitimer leur discipline et de se mobiliser pour recruter de nouveaux étudiants, pour attirer des jeunes lycéennes récalcitrantes, ou pour résister aux baisses de crédit de recherches. Car il nous semble que la science est triomphante, et qu’elle tient toutes les voies d’accès aux postes de commande, à un point qui peut nous sembler, à nous littéraires, excessif et injuste, même si nous reconnaissons volontiers que notre société, son opulence et sa liberté dépendent très largement du niveau de connaissances scientifiques qu’elle est capable de créer et d’exploiter. Comment expliquer cette étrange fragilité ?

Il faut peut-être en tirer la conclusion que l’image triomphante est ambivalente : en filigranne, sous le message d’efficacité et de puissance, de bienfait et de progrès, se profile une autre idée, plus inquiétante. Je ne parlerai pas de la crainte bien légitime des ravages de la technoscience non maîtrisée, pollutions, ravages des armes modernes, etc…, qui bien sûr a sa part dans le discrédit, mais de la connaissance scientifique elle-même, telle qu’elle se présente devant les jeunes générations : comme formation et comme imaginaire social de la pratique scientifique. Pourquoi le désir de science qui a porté les siècles précédents semble-t-il nous avoir déserté, au moment où nous aurions de quoi le nourrir et le canaliser efficacement, dans l’idéal d’un vrai partage ? Comment comprendre plus précisément ce qui constitue l’image de la science chez les jeunes, et en quoi leur expérience peut différer de la nôtre ?


Une remarque simple : cette image vient du croisement, à la résultante aléatoire, entre d’un côté une expérience propre à la jeunesse, qui comprend un apprentissage scolaire des disciplines scientifiques, et de l’autre côté, venant à la rencontre de cette expérience de la jeunesse, un ensemble d’images, de discours circulant dans la société, une petite partie seulement émanant des milieux scientifiques, et encore, dans des circonstances qui rendent l’intervention peu scientifique (témoignage télévissuel, expertise politique…). Il y a certainement quelque chose qu’on peut appeler l’imaginaire social de la science, difficile à saisir. Arrêtons-nous un moment sur cette image de la science, pour revenir ensuite sur ce qu’elle reçoit d’accueil mitigé chez les jeunes générations contemporaines, du fait de leur propre représentation du monde et d’eux-mêmes.

De l’ascèse au simulacre de science

Notre société a depuis très longtemps secrété une représentation de la science qui fait de la retenue méthodique l’essence même de la science. Or, c’est prendre la partie pour le tout, et c’est donner une image qui est fausse dans la mesure où elle n’est qu’une vérité partielle. Il y a évidemment de la retenue méthodique, mais la retenue méthodique n’est pas la science – elle est au plus une manie d’obsessionnel, et nous le savons bien dans nos mauvais jours.
C’est très simple : il n’y a pas de création scientifique sans la coopération d’un principe de profusion, d’imagination, de désordre par rapport aux idées reçues, et d’un principe de rigueur, de méthode, de critique, de mise en ordre réglée. Il faut les deux, les deux vont en sens inverse, et ils doivent travailler ensemble, ce qui ne va pas sans tensions et ruptures d’équilibre, ce qu’on appelle des crises. Sans la rigueur on a l’immense flot du discours ambiant où tout peut se dire et son contraire, sans le désordre créatif on a le simulacre de la science.
Le problème étant que le simulacre de la science est une représentation très forte, qui imprègne en profondeur nos représentations. Pour une raison à la fois historique et pédagogique très compréhensible : c’est que ce qui est premier c’est évidemment la tendance à mélanger des registres hétéroclites, à affirmer et imposer son sentiment de l’instant, ou à répéter sans réfléchir ce qu’ordonnent les autorités traditionnelles. La science n’a pu s’édifier qu’en luttant pour délimiter ce qui n’est pas objet de science, et pour exclure méthodiquement ce qui n’est pas acceptable dans ces limites, sa valeur reposant sur la précision de cette délimitation. D’où cette caractéristique de la modernité, que les philosophes contemporains reconnaissent volontiers comme son trait essentiel : la séparation des sphères de l’expérience humaine, et ce qui va avec la constitution de ces sphères, la lutte pour en maintenir la relative cohérence différentielle.
La rigueur de la méthode rationnelle doit s’apprendre, durement, par une ascèse qui n’a rien d’évident, même si elle est nous est devenue familière et évidente dans la routine scolaire. Une formation scientifique exige l’appropriation d’attitudes, de routines, d’automatismes de méthodes, qui forment un ensemble cohérent et peu négociable d’interdits. Si nous ne transférions pas rapidement ces interdits aux jeunes, en les plongeant d’emblée dans les langages et méthodes justes et économiques, il nous faudrait rejouer à chaque génération la lente émancipation historique et il n’y aurait pas de progrès, ni même de transmission possible.
Pour bien comprendre ce point, il vaut la peine de se plonger dans ce qu’a été la période d’explosion de la science moderne, entre XVI ème et XVIIe siècle – pour ceux qui n’auraient pas le loisir d’un lent travail dans les textes mêmes, je conseillerais un livre des plus accessibles, ce merveilleux roman d’érudition qu’est L’Ile du jour d’avant, d’Umberto Eco – où se raconte le périple d’un jeune chevalier dont est reconstitué, avec la patience d’un vieil antiquaire, le monde spirituel et le flux de pensée. On y sent combien la grande ferveur de la recherche scientifique met alors aux prises des imaginaires extravagants, des curiosités avides de réalités inouïes, des jubilations expérimentalistes et rationalistes, des religiosités fantaisistes ; chez cet esprit de grande qualité, les observations sont faussées, les raisons tordues, les méthodes tissées de délires. Quel fatras ! et pourtant, en même temps et de façon indissociable, c’est la science moderne qui s’élabore dans ce chaudron de sorcière.

Un fantasme d’asepsie

Ce n’est pas ce cheminement plein d’errances qui s’enseigne, et pour cause, car il n’y aurait pas de transmission s’il y avait répétition : ce qui s’enseigne, par souci d’efficacité, c’est la science au bout de son ascèse de purification ; on commence par les unités « simples » du savoir, simple qui n’est advenu, nous le savons, qu’au terme d’un lent processus complexe d’abstraction. Nous interdisons d’emblée aux enfants ce qui s’est lentement, peu à peu, révélé comme nuisible à la méthode.
Démarche légitime et indispensable, que cette transmission par une construction artificielle mettant l’accent sur la pureté d’un résultat, en évacuant toute tentation du côté des impuretés. Mais est-ce que nous ne créons pas, ce faisant, une représentation de la science tronquée, qui devrait faire l’objet d’un correctif dans la formation ?

Du coup le regard rétrospectif sur la science, tout comme l’apprentissage scolaire de la science, mettent en avant une lutte contre tout ce qui n’est pas la science : routines et préjugés, élucubrations singulières et débridées, discours d’autorité non fondés en méthodes rationnelles, tous ont également la prétention de se poser comme des vérités s’imposant à tous. D’où les représentations positives et héroïques de la science contre les préjugés abêtissants, les superstitions arriérées, les pouvoirs obscurantistes. Dans une telle représentation, la science semble auto-engendrée par sa propre pureté, et se trouve évacuée toute la dimension de la pensée proprement humaine, nourrie par l’imaginaire, stimulée par le désir, mue par le travail interne de conquête sur soi de la cohérence et de la rigueur. Le travail scientifique consiste à élaborer un matériel confus et fondamentalement impur. Or, l’image de la science tend à évacuer le temps de cette élaboration, pour ne garder que la mise en forme achevée de la présentation didactique d’un vrai autoengendré par la seule logique des définitions et des équations : fantasme de pureté.

D’où, également, et d’une façon encore moins heureuse, une science qu’on imagine comme asséchante, désinfectante, carrée, claire, nette et distincte, castratrice, … Prenons chacun la métaphore qui correspond à notre fantasme favori : l’idée est celle de l’élimination de ce qui fait désordre. Ce peut être léger, une simple tendance à préférer les temps d’ordonnancement de la science normale aux temps de confusion des crises de rupture. Mais cela peut aller, lorsque l’image inclut celle d’une maîtrise illimitée, d’un pouvoir total, jusqu’aux représentations futuristes d’une science aseptisée et responsable d’une asepsie généralisée, où toute vie non planifiée, toute expression non contrôlée, est perçue comme désordre. C’est, à la limite, le fantasme nazi, stalinien ou orwellien ; les totalitarismes du siècle dernier furent scientistes, et leur formation de scientifiques ne fonctionna pas du tout, pour une majorité de médecins, physiciens, chimistes… comme une prévention qui leur aurait permis de résister aux délires déments de leur société.
« Avec 45 % d’adhérents au NSDAP, le corps médical allemand a donné, de toutes les catégories professionnelles, le plus fort taux d’adhésion au régime national-socialiste (…)les expérimentations pratiquées par la médecine national-socialiste révèlent une conception du monde et non la dérive isolée de quelques sadiques. Un système est en cause, même si cela n’enlève rien à la responsabilité de chacun au cœur de ce système » .
Il est légitime de se demander quelle torsion dans leur rapport à la science les prédisposa à une telle complicité dans le crime. On peut évacuer le problème en fermant la parenthèse et en dénonçant une perversion de science. Ou s’interroger sur les images et les imaginaires de la science qui, malgré nous, induisent de telles dérives.

Car nous pourrions bien être en présence de l’un des fantasmes constitutifs de la modernité. Notre fantasme et le ressort de nos peurs devant la science contemporaine ? D’un côté la peur de l’apprenti sorcier, qui libère des forces qu’il ne sait plus maîtriser, de l’autre côté la peur d’un monde dévitalisé asservi à des blouses blanches déshumanisées. Une volonté de puissance devenue perte de contrôle devant des forces immaîtrisables, et son inverse, une toute-puissance impersonnelle et meurtrière.

Nous ne sommes pas sortis d’un imaginaire de puissance illimitée, mais la confiance s’est quand même nettement infléchie, depuis les temps où le progrès s’écrivait avec une majuscule. Nous ne sommes pas pour autant entrés dans une juste mesure, dans un rapport raisonné et prudent, confiant et prévoyant. Tout se passe comme si coexistaient une image triomphante et une image déprimée, la croyance que les découvertes du futur résoudront les problèmes politiques et donneront la clé du bonheur, et en même temps l’abandon à un sentiment d’impuissance.
La rigueur scientifique s’est trouvée privée de ce qui l’aimantait vers quelque chose de fascinant, en la mettant au service de quelque chose de grand - quoi qu’on mette dans ce quelque chose de grand : approche du mystère métaphysique, progrès illimité de l’humanité, ou honneur de l’esprit humain. Cette rigueur scientifique, devenue ascèse sans transcendance, sacrifice sans divinité, semble absorbée par sa propre rhétorique et ne plus savoir comment réguler une machine devenue étrangère aux buts de l’homme.

Une jeunesse post-moderne

Cette image ambivalente de la science n’est pas récente ; en revanche, ce qui est nouveau c’est le public qu’elle rencontre.
Public qui n’est guère porté à la patience des longs apprentissages ascétiques, sauf exception ou dressage efficace. Essayons de comprendre ce qui advient dans la période contemporaine par comparaison avec celle qui l’a précédée. Je suivrai pour ce faire les pistes ouvertes par Marcel Gauchet, qui a su attirer notre attention sur les conditions historiques de transformation de la subjectivité, et sur ses évolutions les plus récentes.

Dans un état antérieur de nos sociétés (la période que l’on désignerait par le qualificatif de moderne, et qui a duré jusqu’aux années 60), il y a eu une certaine harmonie entre les modalités de la socialisation des enfants et les apprentissages scolaires : entrer dans un apprentissage scolaire, c’était entrer dans un monde partagé par tous et soumis à des contraintes de généralité, où l’individu s’effaçait dans ses caractéristiques concrètes et se modelait aux exigences communes ; cela valait tout autant pour les mathématiques, que pour la grammaire, la philosophie ou les leçons de politesse. Prenons l’exemple particulièrement parlant du dessin – il s’agissait de discipliner une observation et un rendu exact de l’objet, en appliquant un savoir-faire enseigné. Nous savons tous qu’il s’est produit un renversement très net, qui a rendu la leçon de dessin terriblement archaïque, dès lors que la finalité de cette discipline a été de favoriser l’expression et de développer la créativité de l’enfant, non seulement en démultipliant les langages et les ressources mises à sa disposition, mais également en le poussant à chercher des langages inouïs – on le sait, cette ambition que je crois légitime y compris dans son outrance, à condition de l’assortir de bon sens, n’a pas toujours eu les résultats escomptés et s’est souvent perdue dans la médiocrité d’une absence d’apprentissage. C’est qu’éveiller et nourrir la créativité ne va pas sans un travail éducatif très précis.

La valeur centrale de la période post-moderne est l’expression de soi des individus. J’utilise ces expressions un peu galvaudées et mal gérées, « moderne », « post-moderne », dans un sens assez précis que je reprends de la sociologie américaine et en particulier des enquêtes de Ronald Inglehardt. Celui-ci a montré dans des enquêtes de très grande ampleur menées à l’échelle de la planète, que les valeurs sociales étaient fortement corrélées à la richesse, entre autres ; il appelle moderne une configuration de développement où les valeurs d’organisation collective et d’effacement des prérogatives individuelles sont prévalentes, où la morale est ordonnée à la notion de devoir et valorise avant tout le respect des disciplines collectives. Plus de richesse encore, et advient une évolution des valeurs, où ce qui est mis en avant est l’expression de soi par les individus, où la liberté individuelle prime par rapport aux grandes organisations et institutions – c’est cette nouvelle configuration que nous appelons postmoderne. Voilà, résumé très rapidement, un aspect d’une œuvre passionnante qui en comprend d’autres (notamment les variations culturelles à l’intérieur de ces grandes catégories).
Les traits caractéristiques de la post-modernité correspondent bien à nos évolutions, et nous donnent une bonne représentation de nos adolescents et des convictions que leur forgent les médias contemporains (sans oublier les adultes qui les éduquent…). L’idée que rien n’importe plus qu’une authenticité déjà là, qui n’a pas à être conquise ou cultivée dans un long chemin de formation, mais qui n’a qu’à être exprimée, révélée dans ses moindres replis, manifestée dans un look soigneusement étudié ; l’idée que chacun « a droit » à être ce qu’il est, et qu’il n’a pas à se transformer dans la profondeur de son être pour se rendre acceptable. Bien sûr ces valeurs rencontrent par ailleurs une idéologie consumériste qui pousse à beaucoup acheter pour devenir ce qu’on est déjà, ou du moins le manifester pleinement et visiblement, et pour être valeur d’expression authentique, le look est un concept commercial des plus opératoires : « c’est mon choix », et cela suffit pour justifier non pas une décision qui engage un travail sur soi ou un apprentissage, mais un achat.

Sacrifier sa subjectivité ?

On sait bien que les élèves sont sceptiques quant à l’utilité des savoirs déjà là, persuadés qu’ils sont de ce que le passé ne vaut rien pour eux. Mais ils ne sont pas pour autant acquis à ces nouvelles matières qu’on tente d’offrir à leur volonté d’expression. On ne s’étonne pas assez qu’il soit envisagé, sans rire, de devoir apprendre l’oralité à l’école, ainsi que le débat argumenté. Autrefois, la vie en société suffisait, salons bourgeois ou veillées villageoises. C’est qu’on ne sait apparemment pas ou plus écouter, ni adapter son discours à autrui, en adoptant son point de vue et en exprimant le sien de façon à le lui rendre compréhensible. C’est gênant pour discuter de façon simplement raisonnable. Lorsqu’on n’envisage de parler que pour s’exprimer, vérifier son accord émotionnel, ou faire acte de révolte, on ne cherche pas la forme recevable dans une généralité partageable, neutre et indépendante des circonstances de son énonciation. À quoi bon se contraindre aux exigences de la grammaire ou de la logique ? Mais aussi, est-ce si important de discuter sur des sujets généraux ? Peut-on se risquer à chercher une vérité générale, valant pour tous et en tout lieu, en tout temps ? N’est-ce pas le risque de faire le sacrifice de sa « personnalité » ?
Freud explique le passage à la généralité, chez le très jeune enfant, par la prise de conscience de la naissance d’un autre enfant : c’est le passage à la représentation "tous les enfants", mon moi n’étant plus qu’un parmi d’autres ; une telle représentation est une destitution, un sacrifice qui ne se passe pas toujours harmonieusement. L’accès psychique à la généralité théorique est tout sauf simple, il peut échouer, s’égarer dans des contorsions perverses, mal s’intégrer à la personnalité, et c’est pourquoi il nous faut éduquer et réfléchir à nos dispositifs didactiques. Le problème éducatif et enseignant consiste peut-être à trouver les moyens de faire accéder à une rationalité souple, qui n’oblige pas à faire le deuil de sa propre spontanéïté subjective, tout en permettant les distinctions de registres et les circulations – toute autre formule étant porteuse d’effets potentiellement gênants.

Sauver le « fort » intérieur

Reste que les jeunes des générations actuelles sont plus portés à faire le deuil des savoirs rationnels que celui de ce qu’ils croient être leur « personnalité », ou comme un élève l’écrivait de façon très significative, de leur « fort » intérieur…
Tous les enseignements s’en ressentent.
L’enseignement de français ne sait plus exactement ce qui le régule, dès lors qu’il a mis entre parenthèses le vieil idéal de l’appropriation d’une langue classique par l’exemple littéraire. L’idéal classique suppose une tension très forte vers la réception par autrui et en fait une ascèse d’expression dont les maîtres mots sont clarté, simplicité, concision. Ce que j’ai à dire doit trouver la forme d’expression la plus adaptée au partage d’un monde commun – ce n’est pas le souci des jeunes, à qui on répète justement à l’envie qu’ils ont à s’exprimer comme jeunes : ils ne cherchent l’accord que pour affirmer, plutôt, une connivence générationnelle de rupture avec le monde commun. La langue des SMS les mobilise plus que l’acquisition d’un style classique, qu’au demeurant des programmes étrangement maniéristes de narratologie, à la langue pédante et ampoulée, ne semblent plus connaître.
Les professeurs de philosophie sont désemparés devant les effets de cette attitude. Dès qu’un élève échoue à s’expliquer, ou s’il pressent qu’il n’est pas d’accord avec les énoncés du professeur, appelé à donner des arguments, il n’entre pas dans le jeu d’une argumentation et d’un échange de raisons : il boude, et se replie dans son « fort » intérieur – chacun pense ce qu’il veut, et parle à son téléphone portable.
Les enseignements d’histoire s’en sortent assez bien, en raison sans doute d’un fort investissement des Français dans cette discipline, mais au prix néanmoins d’une torsion, la finalité de l’histoire ramenée à sa mission d’éducation civique, et surtout d’une grande ambiguïté parfois dévastatrice : la confusion de l’histoire et de la mémoire, du « il était une fois » et du « je me souviens », de la discipline scientifique et de l’émotion partagée. Je suis très étonnée de la place qu’a prise la problématique du témoin et de la mémoire dans l’enseignement de l’histoire contemporaine. Au-delà du souci, très juste, très pertinent, de faire place àl’histoire orale, à la subjectivité des acteurs, se mêle également une difficulté à distinguer la discipline rationnelle et méthodique, et l’empathie de la rencontre, lorsque toute la crédibilité semble reposer sur la présence du témoin (notamment dans la transmission de la deuxième guerre mondiale et du génocide des juifs, qui est peut-être un cas particulier, mais révélateur d’une frontière mal gérée).


Faut-il se contenter de déplorer une telle situation, et regretter qu’on reconnaisse aux enfants une subjectivité, là où la pédagogie reposait sur la fiction d’une table rase ? Après tout, cette prévalence culturelle des valeurs d’expression est porteuse de quelque chose de positif si on arrive à retisser un lien et un apprentissage, à partir de ce que sont les enfants d’aujourd’hui jetés dans le monde tel qu’il est.
Il est encore facile, pour un pédagogue avisé, de greffer des disciplines transcendantes à l’expression des individus sur leur désir d’une expression mieux assurée : Freinet ne fait pas autre chose. En faisant correspondre les enfants, en leur faisant rédiger des textes au sujet librement choisi, en les transformant en journalistes, il prend appui sur leur désir d’expression, structure ce désir en lui donnant un interlocuteur déterminé, et grâce à ce passage par autrui, oblige l’enfant à entrer dans un monde partagé d’objectivité rationnelle. Car c’est en s’élevant à une forme forte, structurée dans sa logique, riche dans ses nuances, maîtrisée dans sa syntaxe, qu’il peut donner sens à son désir d’expression : être reçu et accepté par autrui.
A l’époque de Freinet, là encore, l’enseignement des sciences ne posait pas de gros problèmes : il faisait jardiner les enfants et greffait les apprentissages sur le journalisme, dans un environnement de campagnes où les problèmes scientifiques revêtaient une dimension très concrète. Mais, nous le savons, les conditions de vie ont changé en même temps que les mentalités.

Science et expérience vécue

Dans ce contexte, les enseignements de science ont une difficulté particulière. Leur didactique, pour les raisons évoquées plus haut (et pour d’autres que les historiens de cet enseignement ont maintes fois détaillées ) consiste à entrer d’emblée dans un monde massif d’abstractions, de concepts et de règles, qu’on ne peut pas négocier, et qu’il faut accepter en bloc, dans sa progressivité sans faute et sa consistance parfaite de série d’équations bien formées. Aucune place pour l’interprétation individuelle ou le regard subjectif, pas même une entrée par l’observation de la vie quotidienne et la récollection de l’expérience de chacun.
Au-delà même de la subjectivité, le témoignage de l’expérience a une place des plus précaires. Si jamais est appelé le témoignage des sens, de l’apparence, de l’expérience du réel, ce n’est jamais pour l’élaborer, mais c’est pour, très curieusement, le destituer et l’invalider : si l’élève ou même le professeur fait une expérience qui ne « marche pas », ce qui arrive encore assez souvent, ce n’est pas grave, car l’important ce sont les équations au tableau et dans le livre. Statut douteux de l’expérimentation en milieu scolaire plus encore que maladresse pédagogique … Ce qu’on voit ne compte pas, ce qui compte, c’est le savoir institué. Etrange retournement depuis le temps où Blaise Pascal devait établir l’autonomie de la sphère scientifique par rapport aux textes faisant autorité : « D’où apprendrons-nous la vérité des faits? Ce sera des yeux… »
Cela n’avait pas tellement d’importance au temps où nous-même étions élèves. D’abord, nous apprenions tout de cette façon, en acceptant patiemment des apprentissages lents et dépourvus au départ de signification vécue ; et nous imaginions mal une autre vie que celle que nous donnait notre statut d’élève, un parmi d’autres, appelé à se taire, à écouter et à apprendre, jusqu’à l’âge lointain où tout cela prendrait sens et utilité. Nous admettions que nous entrions dans un monde constitué dont nous devions apprendre les clés, sans discuter la volonté des adultes, quelque incompréhensible qu’elle pût nous paraître. Le temps de grandir, nous pouvions avoir acquis de bonnes bases construites méthodiquement et rencontré, par surcroît et par chance rare, un enseignant qui nous rendait le savoir riche de sens et de rationalité pleine, en faisant de la science scolaire une science où s’éprouvait une connaissance du réel. Mais nous avions eu le temps et la patience de l’apprentissage ascétique.
La difficulté de l’époque contemporaine, c’est que les jeunes risquent fort de ne pas entrer du tout dans ce monde massif du savoir scientifique qui passe pour aride, qui ne les séduit pas d’abord, qui ne laisse aucune entrée, même subreptice, à leur expérience, à leur témoignage. Il leur est demandé d’accepter un sacrifice de tout point de vue personnel, qui ne leur est ni familier, ni confortable. Nous étions dociles, ils ne le sont pas. Ils restent à la porte et se disent qu’ils ont mieux à faire, que le monde expressif est plus chatoyant, plus directement accessible, plus utile à l’existence et finalement plus vrai – car la valorisation de l’authenticité porte avec elle l’assomption de la subjectivité à la qualité de vérité, tout en dévalorisant la prétention du discours désubjectivé à être, par excellence, la forme du vrai.

C’est là que nous devons retourner à la remarque que nous avons notée au début. L’image de la science chez les jeunes mêle au moins trois sources : l’image que la société donne de la science, l’expérience de l’enseignement des sciences à l’école, la façon particulière à ces générations de se rapporter au monde et au savoir.
Or, dans le cas des sciences, ce qui est regrettable est que les trois éléments se conjuguent et poussent beaucoup d’élèves, notamment les filles, aux mêmes conclusions : la fuite, au mieux la participation résignée et extérieure. L’image sociale de la science, dans sa dimension « inquiétante » identifie la désubjectivation avec la dévitalisation : la science semble se vouloir désincarnée et négatrice de toute existence personnelle ; on imagine bien que les filles, qui sont de plus confrontées à une représentation stéréotypée du « savant à lunettes en blouse blanche », s’imaginent mal dans un rôle qui va à l’encontre du rôle qui leur est par ailleurs assigné – la gestion psychologique des relations personnelles. La forme accoutumée de l’enseignement des sciences, dans sa reconstruction abstraite et son exposition ordonnée de résultats, renforce cette image désincarnée. Et elle vient heurter de plein fouet des générations particulièrement rétives à des apprentissages où l’expérience personnelle, l’expression, la subjectivité incarnée, n’ont pas leur place.

Cela signifie de revoir notre didactique, en la rendant mieux adaptée à ce que sont les élèves. Je NE dis PAS : « il faut adapter nos exigences aux désirs spontanés des enfants, et les rabaisser à un niveau puéril ». Car ce ne serait pas trahir cet enseignement dans ses exigences mais lui donner l’occasion de véhiculer une image moins fallacieuse de ce qu’est réellement la science : une rigueur, certes, mais que s’imposent volontairement et imparfaitement des êtres humains aussi compliqués, passionnés, et contradictoires, que les autres. Une discipline et une ascèse, certes, mais au service de rêves d’histoires étonnantes. Et c’est pourquoi elle est féconde.

Quelles perspectives ?

Nous sommes amenés à nous interroger non seulement pour des raisons de curiosité intellectuelle, mais sous la pression d’au moins deux problèmes pratiques. Malgré la pression de sélection scolaire et les débouchés du monde du travail, qui en font les cursus en principe désirables et recherchés, les jeunes ne semblent pas excessivement attirés par les études scientifiques ; quant aux filles, sollicitées tant par souci de justice que par besoin d’exploiter un autre vivier que celui des garçons, celui-ci, justement, étant peu enthousiaste, elles semblent récalcitrantes. Cela nous conduit à chercher dans l’image de la science, de façon préférentielle, ce qui peut expliquer cette réticence ; c’est pourquoi j’ai mis l’accent sur les aspects qui peuvent expliquer cette défiance. Il y a pourtant quantité d’autres aspects qui peuvent et doivent continuer d’attirer les jeunes.

Mon objectif n’était pas, dans ce court essai, de préconiser tel ou tel changement didactique, ce n’est d’ailleurs pas mon métier. Néanmoins, je m’en voudrais de rester sur une note pessimiste, alors que nous avons déjà bon nombre de solutions passablement bien testées pour remédier à cette situation et corriger ce qu’une telle image a de trompeur, en allant à plus de justesse dans la tranmission. Je me contenterai de faire signe vers quelques grandes tendances, dont j’espère qu’elles trouveront, dans mon analyse, des raisons de renforcer leur conviction dans leur bien -fondé.

Je crois que ce qui manque souvent dans l’enseignement, c’est le sens d’un enjeu, d’un problème non résolu d’avance, qui a mobilisé les passions d’êtres humains étonnants, parfois truculents, jamais ternes. Il y a eu un temps où l’on ne savait pas, où l’on se passionnait pour savoir et où l’on s’affrontait, partant sur des pistes sans issue ou s’inspirant de fantasmagories et d’analogies parfois heureuses, parfois non. Très rares sont les présentations du savoir qui restituent ce que la recherche a eu de tension vers l’inconnu – c’est pourquoi, pour comprendre ce que c’est qu’une investigation, il nous faut plutôt lire les enquêtes de Sherlock Holmes qu’un manuel scolaire de physique.
Bref, il y a eu une aventure scientifique, du drame et de la passion, parce qu’il y a eu un ardent désir de partir à la recherche de ce qu’on ne savait pas. Je voudrais qu’il en reste quelque chose. Il serait important de faire, enfin, une vraie place à l’histoire et à la philosophie des sciences, de façon suffisamment étayée dans les cursus scientifiques, et renforcée dans la formation des enseignants, de façon à ce que cette dimension soit à la fois présente explicitement dans leur enseignement, mais aussi qu’il en soit revitalisé en profondeur, dans la façon de présenter le savoir. Ajoutons que l’aventure de l’histoire des sciences a l’avantage de passer les frontières et de faire dialoguer les civilisations, lorsque la transmission actuelle a un peu trop tendance à renforcer l’image mythique d’un Occident sûr de lui et moderne par essence, opposé à des civilisations arriérées. Ce serait gagner sur tous les plans.
Du même ordre d’idée sont les nombreux efforts de médiation scientifiques, les rencontres entre chercheurs, enseignants, publics d’âge et de compétences variées : je dois dire que le milieu scientifique témoigne de ce point de vue d’une enviable vitalité et d’une organisation imaginative.

Du côté de la pédagogie, je crois indispensable de faire une place de choix à l’expérience du réel vécu et observé. On peut manier très bien les équations de la physique et ne jamais vraiment comprendre ces équations comme celles qui donnent une connaissance de ce qu’on observe et éprouve– au pire, on ne manie d’ailleurs rien du tout, car les équations restent muettes pour la plupart des jeunes. C’est une dissociation ruineuse, car connaître c’est maîtriser le réel. Un des grands ressorts du plaisir des sciences est le sentiment de maîtriser par la pensée ce qu’on observe comme se produisant en dehors de soi.
Même si la science contemporaine atteint des échelles où se perd le contact avec l’expérience sensorielle et commune, il faut, j’en suis convaincue, commencer par là dans les apprentisages premiers. Et il faut cesser de parler de cette expérience, de la sensation, comme d’une maîtresse d’erreur et d’illusion, dont il ne faut tenir aucun compte si l’on veut accéder à la science. Si nos sens nous trompent, si nos croyances nous illusionnent, à la science de rendre compte des discordances qui expliquent les fonctionnements qu’elle énonce et les illusions que nous vivons. Elle n’a jamais fait autre chose, en réalité, c’est notre étrange façon de transmettre la science qui crée cet artefact et cette monstruosité, une science qui nie l’expérience au nom de l’autorité qu’elle détient et de la confiance qu’on lui doit.

En troisième lieu, je pense qu’il est bon de commencer par parler la science en langue naturelle, de ne pas se précipiter sur les langages formels, schémas, équations, grilles, listes, que beaucoup d’enseignants croient être les formes les plus adaptées ; c’est vrai historiquement, c’est discutable pédagogiquement. Il a fallu passer par des langages formels pour faire des progrès décisifs et ceux qui ne l’ont pas fait en ont été bloqués. Mais les raisonnements scientifiques peuvent et doivent s’énoncer, à l’âge des apprentissages, dans la langue commune. Les résultats auxquels on arrive ont également tout à gagner à se raconter, ce sont de belles histoires.
Il est important que les enfants commencent par raconter leurs impressions, leur récit propre de ce qu’ils ont observé, pensé, partagé. Puis, qu’avec l’aide de l’enseignant, s’élabore lentement le passage de cette expérience vécue, mise en mots personnels, vers une expérience relatée, puis vers une généralité qui se propose comme vraie, détachée des circonstances singulières qui l’ont vu naître. Mais cette élaboration est importante en tant que telle. Il est certes indispensable de recourir aux langages formels, à un moment que les enseignants savent déterminer, mais il est important que soit maintenue la capacité à raconter, à discuter d’hypothèses et à réfléchir en partant du témoignage de ce qu’on a observé.
Pour les raisons que j’ai données, il me semble que nous ne pouvons plus faire l’économie de cet accompagnement pédagogique, où l’enfant passe de son expérience personnelle « j’étais là, et puis j’ai vu, puis j’ai fait, et puis, et puis ça a fait ça et ça a raté, c’est la faute de X , moi je voulais encore remuer, … » à un discours syntaxiquement ordonné en termes d’hypothèses, de raisonnement causal, d’alternatives, où le je, progressivement, se met entre parenthèses, sans s’anéantir, pour laisser place à une objectivité partageable.

Les dérives postmodernes éveillent souvent les sarcasmes et les inquiétudes des philosophes, du fait d’une centration sur l’enfant et ses désirs spontanés, ou d’une valorisation de l’authenticité qui tourne à vide. Pourtant, même si le monde actuel nous en montre les détournements aberrants, ces évolutions vers une prise en compte accrue des valeurs d’expression et une plus grande attention à l’individualité subjective des enfants me paraissent à la fois inévitables et potentiellement benéfiques. Inévitables, parce que nous ne supporterions plus guère les contraintes qui pesaient sur les individus ; potentiellement bénéfiques, si nous savons garder des ambitions élevées en même temps que nous veillons à cultiver les richesses de chacun. Mais cela exige de réfléchir et d’ajuster avec finesse nos méthodes d’éducation, qui deviennent d’autant plus exigeantes qu’elles sont plus au près des subjectivités, moins générales, moins massives. Travailler l’image de la science concrètement, en favorisant des pratiques d’enseignement plus subtiles, permet de gagner sur tous les plans.

Sophie Ernst, Paris, Décembre 2003
publié dans : Assises nationales de la culture scientifique et technique, revue Axiale, février 2004
( Colloque du 11, 12 et 13 janvier 2002, UNESCO, Paris)


Bibliographie

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Georges Bensoussan, Revue d’histoire de la shoah, mai-aout 1997 p 6. Numéro sur « Le procès des médecins à Nuremberg ». voir notamment : « Le procès des médecins, actualisation », Yves Ternon.

Emile Boucheron, Gérard Macé, Leçons de choses, Editions LaPionnière, 2002 ( les dessins d’un élève de l’école d’avant 1914, une très délicate intervention du maître, attentive et respectueuse : pour mesurer ce qui a changé dans nos présupposés)

Cornelius Castoriadis, L’Institution imaginaire de la société, Seuil 1975.

Umberto Eco L’Ile du jour d’avant, Jean-Noël Schifano(Traduction)Paris, Livre de Poche, 1998

Sophie Ernst Les professeurs d'école et la culture scientifique et technique, INRP, Coll. Documents et travaux de recherche en éducation, n° 14, 1996

Marcel Gauchet La démocratie contre elle-même, Tel, 2002
Marcel Gauchet, La religion dans la démocratie. Parcours de la laïcité, Paris, Gallimard, 1998

Ronald Inglehardt, Modernization and Post-Modernization: Cultural, Economic, and
Political Change in 43 Societies, Princeton University Press, 1997.

Monique Schneider, Père ne vois-tu pas...? - le père le maître le spectre dans "L'Interprétation des rêves" , Denoel, 1985

Yves Quéré La science institutrice, Editions Odile Jacob, 2002